sábado, 31 de mayo de 2008

POLÍTICA EDUCATIVA EN MÉXICO 1940-1958:ESCUELA DE LA UNIDAD NACIONAL

Por Ariadna Sanchez

Respondiendo al nuevo orden mundial, producto de la Segunda Guerra Mundial y al inicio de la Guerra Fría, el modelo educativo de 1945-52 tendió a fortalecer la unidad nacional: se enfocó a la homogeneización espiritual de los mexicanos. Mediante la educación se pretendía crear el tipo de hombre, de trabajador y de técnico que exigía el desarrollo económico. El instrumento fue la llamado escuela de la unidad nacional.

A partir de 1940, con el ascenso de Manuel Ávila Camacho a la Presidencia de México, la política educativa se propuso disminuir la carga ideológica en los planes de estudio, combatir la burocracia y el sindicalismo radical, unir al magisterio e incrementar la participación de la educación privada. El medio sería una reglamentación al artículo tercero constitucional y la instumentación de una escuela a la que se denominó la escuela del amor. El propósito lo constituía la construcción de una política de equilibrio social. La nueva reglamentación volvió a establecer la educación unisexual. Aunque la educación todavía era socialista, la reglamentación cambiaba su finalidad de un instrumento transformador de la sociedad a una herramienta propiciadora de la unidad de los mexicanos. A través de todo esto, se pretendía que la escuela fuera el medio para borrar las desigualdades existentes mediante la enseñanza amorosa, construyendo la homogeneización espiritual que uniera a los mexicanos en una nación fuerte.

Más tarde, ya durante el sexenio de Migule Alemán Valdés (1946-52), además de la unidad nacional, la escuela debía tender más a la práctica y a la experimentación. Se creó la idea de la educación al servicio del desarrollo: la educación debía ser la base en la construcción de la unidad nacional ajustándose a los requerimientos del desarrollo económico y sobre todo industrial. Una estructura educativa ajustada en cuerpo y objetivos a la industria caracteriza a la administración de Miguel Alemán Valdés.

Ante todas estas políticas educativas, se encuentra un trasfondó o justificante filosófico en el cual se cimienta la escuela de la unidad nacional, que aparte de perseguir dicha unidad, pretendía la formación de trabajadores. Es por esto que durante este periodo fue notoria la influencia de la pedagogía social de Paul Natorp y de la pedagogía activa de Jorge Kerschensteiner, teorías educativas introducidas en el país por Francisco Larroyo, además de la “escuela Dewey”.

El objetivo del presente trabajo es exponer las política educativas durante los periodos de Manuel Ávila Camacho y Miguel Alemán Valdés, dentro de lo que se conoce como la Escuela de la Unidad Nacional, además de brindar una pequeña descripción y explicación de las escuelas pedagógicas que dieron cuerpo ideológico a este periodo de la historia de la educación en México. La idea que rige el desarrollo del trabajo es el presentar las principales acciones de los Secretarios de Educación que, en viculación directa con las propuestas presidenciales, se encargaron de dotar a la escuela mexicana de una doctrina que legitmiara los programas políticos y económicos del régimen. La meta del Gobierno era crear los obreros calificados que la industrialización requería, haciendo uso de la retórica nacionalista y democrática.


CONTEXTO HISTÓRICO


La Segunda Guerra Mundial y sus “bendiciones”

En la época de posguerra surgió en la mayoría de los países de Europa, así como en Norteamérica, la política del Estado Benefactor que, mediante la instrumentación de subsidios alimenticios, prestaciones familiares y servicios sociales según las necesidades, buscaban enfretnar los trastornos de la inflación de nuevo orden económico de posguerra. La política del Estado Benefactor dependió en su totalidad del incremento de los lazos comerciales entre los países de uno y otro lado del mundo. Sin embargo fueron los Estados Unidos quienes se vieron fortalecidos al trasladárse la esfera del poder del continente europeo al americano.

A pocos años de haber finalizado la guerra, la idea de un rápido crecimiento económico para crear una sociedad más rica, empieza a manejarse entre los países desarrollados. Las naciones tendían no sólo a la recuperación, sino a la optimización; sin embargo, la inflación seguía perjudicando a los salarios. Para tratar de contrarestar sus efectos sociales, el Estado Benefactor ampliaba su radio de influencia hacia los estados de economías menos desarrolladas en Asia, Africa, Medio Oriente y América Latina.

En el campo de la ciencia, a partir de la segunda guerra mundial, el pensamiento filosófico se desarrolló por lo menos en tres vertientes. Una de ellas, el neopositivisomo, representa una prolongación original de la actitud positivista; la otra lleva por nombre el de la filosofía de la existencia, que incluye algunas notas sobre la filosofía de la vida. Una corriente más reciente, ligada muy de cerca a los problemas del capitalismo, lo constituye la práctica del marxismo como doctrina filosófica y política entre países del tercer mundo.


México y las consecuencias de la guerra

Después de la guerra, la búsqueda de inversiones en el extranjero, de mano de obra más barata y mercados, por parte de las empresas de los países capitalistas avanzados, constituyó un factor para el desarrollo de las empresas multinacionales y de la expansión de las finanzas internacionales. Esta búsqueda “benefició” a los países no desarrollados permitiéndoles ser partícipes de una evolución en sus sistemas económicos. Pero al mismo tiempo, ello implicó la dependencia económica respecto de los países desarrollados la cual debió a que, dentro de los países dependientes, los gobiernos y los grupos de capital privado solicitaron capital y tecnología extranjera en forma de inversiones, empréstitos de importación de maquinaria y tecnología, para acelerar el proceso de desarrollo o para incrementar sus utilidades. La consecuencia de este tipo de desarrollo se tradujo en pérdida de divisas, el pago de intereses sobre préstamos y la importación de maquinaria y tecnología. El costo social adquierió la forma de desempleo alto, subempleo persistente, orientación productiva hacia la grupos sociales de altos ingresos y hacia la exportación, y la no satisfacción de las necesidades de las mayorías mexicanas.

En el caso de México, esta dependencia se vió en el desarrollo de una economía de énclave de exportación durante la década de los cuarenta. Otra modalidad de esa dependenica se presentó como un desarrollo capitalista dependiente, cual supone una etapa previa de movilización y de iniciativa del Estado para promover el desarrollo capitalista, partiendo de la sustitución de importaciones. Durante los años cincuenta, la economía parecía tener asegurado su crecimiento. Todo se expandía, hasta los precios. Era sorprendente que México creceiera con inflación, pero el costo social fue muy alto. Fue necesario entonces equilibrar el desarrollo. El gobierno se vio obligado a devaluar la moneda (1954) y a poner en práctica una nueva estrategia de desarollo: el desarrollo estabilizador. En este tipo de modelo, que termina en 1970, lo más importante fue una expansión económica constante, tasas bajas de inflación y redistribución selectiva. Su meta era la industrialización del país para lograr una tasa de crecimiento con estabilidad de precios y de cambio. Esta política económica se debió fundamentalmente al crédito externo quien permitió al Estado no caer en nuevas devaluaciones. Sus consecuencias derivaron en una exagerada dependencia del endeudamiento exterior, se postergó el desarrollo agrícola y produjo una desigual distribución del ingreso.


CORRIENTES PEDAGÓGICAS: LA LEGITIMACIÓN FILOSÓFICA DEL RÉGIMEN

Desde los tiempo de Plutarco Elías Calles, la educación estuvo orientada a crear una nueva sociedad mexicana identificada con las instituciones que emanaron de la Revolución de 1910, además de hacer incapié en el amor a los ideales y principios revolucionarios. El objetivo que se perseguía con esto era la cración de un México fuerte y unido. Por otro lado, y a pesar de los esfuerzos de José Vasconcelos por una educación humanista e integral, la educación empezó a verse como un instrumento por medio del cual se consolidara y legitimara el nuevo sistema político, y que además fuera la base que sostuviera los programas económicos. Es a partir de Calles cuando educar para producir se convierte en la bandera e himno de la educación pública en México. Por razones de estabilidad política, esta pedagogía de la producción no se desarrolló plenamente sino hasta los años cuarenta y cincuenta, después que la Segunda Guerra Mundial generó un nuevo orden político-económico en el mundo entero. Manuel Ávila Camacho (1940-46), Miguel Alemán Valdés (1946-52), fueron los presidentes mexicanos que impulsarían de lleno esta política educativa a través de la Escuela de la Unidad Nacional, de la cual cimentaría la democracia e industrialización de México.

Esta política educativa tiene su justificación) filosófica. Durante los cuarenta y los cincuenta mundialmenten se hablaba de cuatro distintos modelos de escuelas o de pedagogía, cada una de las cuales perseguían un fin específico y respondían a una estructura económica y social determinadas. Tales escuelas eran: la pragmatista, representada por John Dewey, la reformadora apoyada por Alfred North Whitehead, la científica-realista de Edouard Claparede y Jean Piaget, la reconstruccionista social de Carlos Marx, Vladimir Lenin, Makarenki, y desarrollada por Paul Natorp y George Kerschensteiner. Lo que identifica a tal variedad pedagógica fue el progresivo control del Estado. En México, la educación pública recibió los impactos de las teorías pedagógicas norteamericanas y de las alemanas, especialmente las representadas por Dewey, Natorp y Kerschensteiner.


John Dewey

La “escuela Dewey” no es sino una escuela-laboratorio en donde la filosofía y la psicología funcionan como laboratorios pedagógicos. En reacción a la escuela tradicional, John Dewey propone una escuela en donde el aprendizaje se vaya dando según los requerimientos del mismo educando, de forma libre y práctica.

Para Dewey, el objetivo de la escuela tradicional era preparar a los futuros adultos del mundo. Preocupada por el futuro, esta escuela se olvidaba del hoy del niño, restaba importancia a la actualización de las capacidades latentes del individuo: el interés era preparalos para enfrentar lo venidero. En contrapartida a la escuela tradicional, la escuela Dewey tomó como punto de partida las actividades comunes con las que estaba inmediatamente comprometido el niño. El fin de la educación consistía en ayudar al educando a resolver los problemas suscitados por el contacto con sus ambientes físico y social. Debido a que dichos contactos se desarrollan, principalmente, en la casa y en la comunidad, Dewey puso énfasis en que la escuela funcionara como una prolongación simplificada y ordenada de dichas situaciones sociales.

Para poder cumplir estas premisas, la “escuela Dewey” partía de las capacidades y de las tendencias presentes del niño, pero a diferencia de la escuela tradicional, Dewey concebía el programa como un instrumento que ayudaría al educando a realizar todos los proyectos que éste se formulara. Además, el programa se fundaba en las necesidades del niño, como el alimento, el vestido, la casa. Es decir, la preeminencia del programa no se fundamentaba en la lectura y escritura, o en las matemáticas y demás areas de la ciencia, considerando a estos conocimientos y habilidades como meros instrumentos. La meta de la escuela de Dewey era no cometer el error de desvincular el saber del hacer, proponiendo una escuela en donde la vida cotidiana del niño marcara el ritmo del aprendizaje así como los conocimientos que se requerían.

La escencia misma de este tipo de instrucción motivada consistía en conservar constantemente en el espíritu la relación entre los fines y los medios. Si el niño podía ser partícipe conciente de los fines y las metas en la matriz de su vida diaria, entonces el interés por el aprendizaje se hacía obvio ante la vista de los fines. A concencuencia de esto, en la escuela activa se le daba gran importancia a las actividades manuales como la que se lleva a cabo en los oficios. El ambiente en el que se desenvolvía el niño dentro de la “escuela Dewey” era el de una comunidad oficiosa, en donde cada niño tenía su parte irremplazable, su propio trabajo, desarrollándose el sentimiento de una cooperación mutua y el sentimiento de trabajar de un modo positivo por la comunidad. Así se lograba que no fuera el maestro de quien emanaba la disciplina y el orden (característica de la escuela tradicional), sino que el mismo niño las impusiera a partir del respeto a su trabajo y al derecho de los demás consagrados a otras partes de la actividad comunitaria. Dewey sentía que la atmósfera moral de la escuela dependiía de una participación en los mismos motivos morales que se encontraban en la vida exterior.


Paul Natorp

Representate de la escuela filosófica neokantiana en Marburgo, sostenía que la educación tiene como función ayudar al educando a asimilar el mundo objetivo de los valores que constituyen la cultura de su tiempo. Las tesis de la filosofía de la cultura natorpianas pintaron la política educativa durante el gobierno de Miguel Alemán.

Natorp fue el creador del concepto de la escuela unificada. Esta doctrina se funda en la ide del progreso, que explica el desarrollo de la cultura. La cultura, objetivación de valores, se desenvuelve en forma dialéctica a través de tres momentos: primero, la especificación, que equivale a la constante diferenciación y diversificación de los conocimientos; segundo, la homogeneización, en la que se funda la unificación y que radica en una unidad sistemática de toda la cultura, basada en principios generalizados que le dan unidad y la transforman en una totalidad; y por último, el tránsito o cambio, el continuo devenir y desenvolverse de la cultura. La escuela unificada se funda en la totalidad de la cultura, en la conexión objetiva de los valores, unidos y dependientes entre sí, que aparecen en la sociedad humana. Esta pedagogía es titulada social, porque supone considerar el ambiente social que nutre la cultura. En la pedagogía social, la educación se concibe meramente como una función formativa de la cultura. Educar significa ayudar ala alumno a asimilar el mundo objetivo de valores que es la cultura de su tiempo.


George Kerschensteiner

Creador de la pedagogía activa y la escuela del trabajo, Kerschensteiner sostenía que la teoría brotaba naturalmente de la práctica, y que ambas se encontraban entrelazadas fuertemente. Sostenía que todo tipo de esneñanza debía adaptarse a los grados de desarrollo del espíritu, ya que la verdadera educación se basaba en el encuentro fecundo de un espíritu receptivo y de los bienes culturales de acuerdo con dicho espíritu. Dentro de esta corriente pedagógica, la labor del maestro es concebida como una misión sagrada, como la de los sacerdotes. Se hace incapié en el gozo que debe implicar la enseñanza.

Para que la educación ejerciera una verdadera influencia, introdujo en ella el trabajo manual. Su originalidad consistía en haber utilizado los intereses prácticos de la juventud como punto de partida de la educación y haber procurado establecer un lazo estrecho entre la enseñanza teórica y los ejercicios prácticos. El significado de la escuela activa se diferencía de la escuela del trabajo, en que la primera se basa en la espontaneidad del niño, mientras que la segunda daba incapié en la enseñanza de conocimientos que sirvieran para un futuro trabajo.

Sabiendo que cada niño plantea propuestas diferentes, la individualidad es de gran peso dentro de la escuela activa. La educación consiste en dar al ser humano una forma de vida conforme a su estructura personal y basada en los valores espirituales. La acción pedagógica requiere un intermediario que introduzca al niño en ese mundo de los valores (valores en el ejercicio de las funciones vegetativas y animales) o de los bienes culturales (todo producto de la cultura como los hombres y las cosas). Comprende tres factores principales: el objeto pedagógico (el niño), los medios (bienes culturales) y el sujeto (el educador).


LA ESCUELA DE LA UNIDAD NACIONAL

La Segunda Guerra Mundial fortaleció la doctrina de la unidad nacional. Ésta, junto con la industrialización, fueron las metas del sexenio que se inciaba y para lograrlas era necesario buscar una política de equilibrio que permitiera establecer un nuevo modelo de desarrollo capitalista, capaz de asegurar el crecimiento económico del país y al mismo tiempo de poner las bases que sostendrían las alternativas económico-sociales de los siguientes gobiernos.En concordancia con todos estos factores, y según la corrientes pedagógicas antes descritas, se estableció la Escuela de la Unidad Nacional que caracterizó los periodos de Manuel Ávila Camacho (1940-46) y Miguel Alemán Valdés (1946-52). Durante ese periodo cuatro personas ocuuparon el ministerio de educación: Luis Sánchez Pontón, Octavio Véjar Vázquez, Jaime Torres Bodet, y Manuel Gual Vidal.


La educación en el período de Manuel Ávila Camacho (1940-1946)

La reforma que en 1934 daría a la educación pública en México el carácter de “socialista”, provocó un ambiente de tensión y discordia entre los diferentes sectores de la sociedad mexicana. El calificativo preocupó a todos aquellos que veían en el socialismo una amenaza a sus interéses. Los grupos más conservadores y reaccionarios de México habrían de intentar en diversas ocasiones que el Artículo Tercero se volviera a reformar, atribuyéndole un carater más menos radical y más “democrático”.

Ésto, aunado a los conflictos internos de la Secretaría y los diferentes organismos sindicales que representaban el magisterio, provocó que a partir de 1940 el discurso político, en lo tocante a la educación, se encaminara a crear una atmósfera menos radicalizada y a preparar el camino para una futura reforma al Artículo Tercer que terminara con el carácter “socialista” que se le quizo atribuir a la educación durante la presidencia de Lázaro Cárdenas.

Cabe mencionar, que la Segunda Guerra Mundial fortaleció la “doctrina de la unidad nacional”, y ante el miedo de intervenciones que provocaran otra guerra, el ambiente que se vivió durante los siguientes años se caracterizó por un deseo de lograr y afianzar la paz mundial y el deseo ferviente de progreso inhundó a todas la naciones.

Para cuando Manuel Ávila Camacho tomó posesión de la Presidencia de México, la SEP vivía un momento de crisis, ya que el proyecto socialista de la educación no había rendido los frutos que se desearon y se enfrentaba a la contradicción de desarrollarse en un país con un modelo económico de capitalismo dependiente.

Así pues, puede decirse que el periodo avilacamachista es la etapa de transición de la “escuela socialista” a la “escuela de la unidad nacional”, que tenía como principios: paz, democracia y justicia. Y como toda etapa de transición supone cierto desequilibrio, la Secretaría de Educación Pública habría de sentir el desvalance que representaba el intento de conciliar las fuerzas en disputa. Prueba de ello nos lo da el clima conflictivo que imperó en la educación durante el sexesnio de Ávila Camacho, el cual se tradujo en el cambio de los primeros secretarios de educación: Luis Sáchez Pontón (diciembre de 1940 a septiembre de 1941), Octavio Véjar Vázquez (1941-43), y Jaime Torres Bodet (1943-46).


Luis Sáchez Pontón

Luis Sánchez Pontón tomó posesión de su cargo el 1o diciembre de 1940. Su designación como Secretario de Educación Pública se debió a la presión de los grupos y organismos de la izquierda más radical que seguían apoyando el proyecto de la educación socialista. Junto con Alberto Bremauntuz y Ernesto Arreguín, formó parte del Comité en Pro de la Educación Socialista.

Sánchez Ponsón sostuvo firmemente los postulados del Artículo Tercero. Durante su gestión en la Secretaría, la política educativa giró en torno a tres principios fundamentales: 1) incrementar los medios para liquidar el analfabetismo; 2) crear el tipo de hombre, de trabajador y de técnico que exigía el desarrollo económico; y 3) elevar la cultura general en el campo de la ciencia y del arte.


Reestructuró la SEP, quedando integrada por las siguientes dependencias:

1. Dirección General de Enseñanza Primaria en los estados y territorios

2. Dirección General de Educación Primaria en el Distrito Federal

3. Dirección General de Segunda Enseñanza

4. Dirección General de Enseñanza Superior e Investigación Científica

5. Dirección General de Educación Extraescolar y Estética.

6. Dirección General de Educación Física

7. Dirección General de Estudios Tecno-pedagógicos

8. Dirección General de Administración

9. Departamento de Servicios Médicos e Higiénicos

10. Oficina Jurídica y de Revalidación de Estudios

11. Oficina de la Comisión Mexicana de Cooperación Intelectual

12. Oficina de Prensa y Publicida

Su firme propósito de sostener los principios de la educación socialista, además de su inclinación hacia elementos radicales que tenían alguna influencia dentro de la SEP, no estaba acorde con la política de rectificación que venía imponiendo el régimen, lo cual provocó que Ávila Camacho decidiera relevarlo de su cargo en septiembre de 1941. A esto hay que agregar la ineficiencia que mostró para conciliar y solucionar las luchas internas de los maestros.[1]


Octavio Véjar Vázquez

El nuevo secretario tomó posesión el 12 de septiembre de 1941 y se propuso: 1) atemperar ideológicamente los planes de estudio, 2) combatir a los elementos radicales y comunistas en el ambiente de la educación, 3) buscar la unificación del magisterio, e 4) incorporar de manera más activa la acción de la iniciativa privada en la enseñanza. Para dar solución a este último punto creó la Comisión de la Iniciativa Privada.

Impulsó la segunda reglamentación del Artículo Tercero en 1941 (Segunda Ley Orgánica del Artículo Tercero socialista) con la cual se pretendía: apertura para la iniciativa privada en el rubro educativo y la definición clara de la ideología que habría de regir a la educación pública en México.[2] El gobierno decidió reemplazar la Ley Orgánica, aprobada apenas en diciembre de 1939, y presentó en septiembre de 1941 el proycto de una segunda Ley Orgánica para reglamentar el Artículo Tercero. Quedó pues la Ley Reglamentaria, la cual quedó aprobada el 31 de diciembre de 1941, publicándose en el Diario Oficial el 23 de enero de 1942. Cabe mencionar que en dicha Ley seguía considerando que “la educación que imparta el Estado en cualquiera de sus grados y tipos, sujetándose a las normas de la Constitución, será socialista”, entendiendo por “socialista” únicamente lo que tenga un carácter colectivo por encima de lo meramente individual.

Véjar Vázquez cambió los ideales de la educación socialista por otros “democráticos y patrióticos”. Le dio a la Escuela de la Unidad Nacional el membrete de ESCUELA DEL AMOR. Sostenía que la democracia y el sectarismo eran incompatibles, por eso “una escuela ajena a toda influencia extraña, una escuela de amor que fomentara la unidad nacional, formase la nacionalidad y rechazara cualquier ideología”, sería la idónea para inyectar la paz y el equilibrio que el país necesitaba para su desarrollo y progreso.

Su filiación con el sector militar del gobierno avilacamchista, y su interés por “moralizar” la Secretaría, lo llevó a iniciar una campaña de persecución en contra de los sectores radicales del magisterio. Pasando por alto el Estatuto Jurídico, cesó maestros argumentando que no tenían títulos profesionales, aunque sí un curriculum de varios años de servicio, que se inció con los orígenes de la Escuela Rural. Estos acontecimientos le provocaron serios conflictos con las principales agrupaciones que se disputaron la hegemonía del magisterio, tales como: el STERM, apoyado por la Confederación de Trabajadores de México (CTM); el SNATE, órgano en que se apoyó Véjar Vázquez cuando llegó a la SEP; FRMM, apoyado por la Confederación Nacional de Campesinos (CNC); el Sindicato Mexicano de Maestros y ´Trabajadores de la Enseñanza (SMMTE), surgido por iniciativa de Véjar, y el Sindicato Unico Nacional de Trabajadores d ella Enseñanza (SUNTE), de filiafción comunista.

A pesar de todo esto, su gestión en la Secretaría de Educación Pública dejó frutos. Octavio Véjar Vázquez: transformó el Instituto de Preparación del Magisterio de Segunda Enseñanza en la Escuela Normal Superior, en la ciudad de México; creó las escuelas prácticas de agricultura; amplió las funciones de la Dirección General de Enseñanza Priamria en los Estados y Territorios; expidió nuevos programas, con vigencia para todas las escuelas primarias de la República; instituyó la Dirección General de Profesiones; estableció el Observatorio Astrofísico de Tonanzintla, Puebla; creó el Seminario de Cultura Mexicana; fundó el Colegio Nacional; estableció la Comisión Impulsora y Coordinación de la Investigación Científica; creó el Premio Nacional de Literatura; y fundó la Escuela Normal de Especialización en 1943.


Jaime Torres Bodet

Tomó posesión del cargo el 24 de diciembre de 1943. Jaime Torres Bodet representa el triunfo en varios de los objetivos que se propuso el gobierno de Manuel Ávila Camacho en materia de educación.

Una de estas victorias lo constituye la unificación del magisterio, que tantos conflictos causó a los secretarios anteriores. De acuerdo con el llamado presidencial se realizó el Congreso de Unificación Magisterial, inaugurado el 24 de diciembre de 1943 en el Palacio de Bellas Artes. El Congreso fue presidido por Luis Alvarez Barret y al terminar el 30 de diciembre de 1943, surgió el SNTE, siendo su primer secretario general, el profesor Luiz Sánchez Orozco. El 15 de marzo de 1944, un decreto presidencial reconoció al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación como el único organismo representativo de todo el magisterio nacional.

Ya unificado el magisterio, lo que faltaba era dotarlo de una buena preparación. Para ello, por Ley del 30 de diciembre de 1944, se fundó el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM), inaugurado el 19 de marzo de 1945, con el propósito de brindar capacitación a maestros en servicio que ejercían sin estudios profesionales sitemáticos. Esta institución organizó cursos por correspondencia, al mismo tiempo que complementaba dichos estudios con cursos intensivos dentro de los meses de vacaciones.

Por otra parte, uno de los problemas serios de que padecía la educación pública en México lo constituían los programas educativos. El régimen necesitaba una escuela que legitimara sus objetivos políticos y económicos, y ésto se tendría que ver traducido en una educación que reflejara el ansia de la tan anhelada “unidad nacional”. Para ello, Torres Bodet creó la Comisión Revisora y Cordinadora de los Planes Educativos y Textos Escolares. En la instalación de la Comisión, el 3 de febrero de 1944, además de trazar los lineamientos de los planes, contenidos y métodos, Torres Bodet indicó: “la primera norma que las naciones señalarán a la educación sera la de ser de ella una doctrina constante de paz, la segunda norma será una educación para la democracia y la tercera será una educación que habría de ser una preparación para la justicia”. Estos principios habrían de regir a la educación pública durante los siguientes sexenios.

En lo tocante al problema del analfabetismo, Torres Bodet inició una Campaña Nacional que se propuso terminar con dicho problema. Según el censo de 1940, el país contaba con 47.88% de analfabetos absolutos, y ante el problema de la sengudna Guerra Mundial, el Ejecutivo expidió una Ley de Emergencia para iniciar la Campaña Nacional contra el Analfabetismo el 21 de agosto de 1944. De acuerdo a esta Ley, todos los mexicanos residentes en el territorio nacional, sin distinción de sexo u ocupación, mayores de 18 años y menores de 60 años que supieran leer y escribir y no estuvieran incapacitados, tenían la obligación de enseñar a leer y a escribir cuando menos a otro habitante de la República, entre los 6 y los 40 años, que no supiera hacerlo. La campaña comprendió tres etapas: la primera, de organización, entre el 21 de agosto de 1944 y el último de febrero de 1945; la segunda, de enseñanza, del 1o de marzo de 1945 al último de febrero de 1946, y la tercera, de revisión y exposición de resultados, del 1o de marzo al 31 de mayo de 1946.

Pero sabiendo que el analfabetismo funcional acosaba a las mexicanos, creó la Biblioteca Enciclopédica Popular. A través de la publicación de las grandes obras en ediciones económicas, se pretendía que los mexicanos se acercaran a los clásicos de las diferentes ramas de la ciencia. El objetivo final era hacer que la la mayoría del pueblo mexicano tuviera acceso a la “cultura”.

En el aspecto cuantitativo, Torres Bodet inició la época de las grandes y “cuantiosas” construcciones de escuelas. A partir de éste momento, y sobre todo en el periodo de Miguel Alemán, se dará mucho énfasis en las instalaciones educativas, tanto en la construcción de nuevos edificios como en la reparación de los ya existentes. Para ésto, el gobierno creó, por ley del 23 de marzo de 1944, un Comité Administrador que habría de encargarse de elaborar el Programa de Construcción de Escuelas. El plan comprendió la construcción de 796 edificios. De los primeros 352 se destinaro 3 para jardínes de niños, 342 para escuelas primarias, 3 para secundarias y 4 para diversas actividades. En 1946, se construyeron otros 236, distribuídos así: 216 primarias, 6 secundairas, 13 para actividades diversas y uno para un internado. Con todos ellos fue posible dar servicioa a 200 683 alumnos.

Es importante mencionar que la formación humanista del secretario de educación, ya que Jaime Torres Bodet era literato, influyó mucho en labor cualitativa dentro de la SEP. Prueba de ello lo fue la realización del Primer Congreso de Educación Normal, que se llevó a cabo en la ciudad de Saltillo, Coahuila a partir del 23 de abril de 1944. Entre las conclusiones del congreso se encuentran las siguientes: “la Escuela Normal Rural será: socialista, coeductavia, integral, de carácter específico y regional, y agropecuario. La Escual Normal Rural desarrollará una acción social a favor de las masas campesinas. La Eduación Normal Urbana Primaria pugnará por: lograr la unidad nacional, afirmar la democracia junto con los ideales de cooperación, solidaridad, justicia y amor por la humanidad”.

El 11 de mayo de 1944 se inició un ciclo de conferencias sobre la enseñanza de la historia de México. Las resolciones más importantes fueron: “La enseñanza de la historia de México debe tener dos fines fundamentales: la verdad en mateira histórica y la creación de un sentimiento de solidadridad nacional, como factor fundamental para la integración de la patria”.

Y para finalizar con broche de oro la gestión de Torres Bodet en la Secretaría de Educación, se inició en 1945 el proceso de reforma al Artículo Tercero constitucional, que habría de terminar definitivamente con la “escuela socialista” de Lázaro Cárdenas. Con base en la “política de la Unidad Nacional” y las orientaciones de una educación integral para la paz, la democracia y la justicia, la lucha contra la ignorancia y a favor del nacionalismo y la solidaridad internacional (principios aprobados en la Conferencia Educativa, Científica y Cultural del 16 de noviembre de 1945, celebrada en Londres, donde surgió la UNESCO), se procedió a preparar la reforma del Artículo Tercero constitucional de 1934. Para justificar toda la problemática que envolvía esa reforma, el SNTE organizó las Conferencias Económica, Pedagógica y Política, del 23 de noviembre al 3 de diciembre de 1945. El Ejecutivo de la Unión envió su proyecto de reforma al Artículo Tercero. Sin demora el Poder Legislativo Federal lo aprobó, y el 1o. de enero de 1946 la prensa dió la información oficial. En el transcurso de ese mismo año las legislaturas de los Estados dieron su aprobación. El 15 de octubre se declaró reformado el Artículo 3o constitucional y se publicó en el Diario Oficial de 30 de diciembre de 1946.


La educación en el periodo de Miguel Alemán Valdés (1946-1952).

Miguel Alemán inicia su periodo presidencial el 1o. de diciembre de 1946, correspondiéndole el estreno del recién reformado Artículo Tercero, que hasta la fecha sigue vigente. La idea democrática que preside los conceptos del Artículo Tercero constitucional corresponde a los principios modernos de una democracia social, que actúa en forma activa para el mejoramiento aconómico, social y cultural del pueblo, al mismo tiempo que conserva su sentido anticlerical.

Alemán afirmó su confianza en la esencia democrática de las instituciones públicas; hizo énfasis en la igualdad, entendida no sólo como el goce efectivo de los derechos y garantías individuales, sino como la consecución de una “igualdad ciudadana”, que consistía en que todos los habitantes de la República pudieran participar de los beneficios que se podían obtener en la ciudad.

Para ello, su programa sexenal hizo inciapié en dos puntos: la modernización del campo y la industrialización del país. Según Alemán, la gran masa campesina de México debería recibir ayuda directa por medio de un vasto programa de obras de riego, que elevaría la producción agrícola, así como a través de un sistema de crédito bien organizado, apoyado en los bancos de Crédito Agrícola y Crédito Ejidal. Pero en sí, el énfasis mayor fue puesto en la industrialización del país, meta que requería una amplia enseñanza tecnológica, una prudente protección arancelaria, un sistema de crédito de mayor volumen y la creación de una infraestructura que sería la base del desarrollo de la nación.

En el campo de la educación, la política se guió por el mismo objetivo que en periodo avilacamachista: la creación de una escuela que legitimara el régimen, al mismo tiempo que procurara al país la mano de obra necesaria para la industrialización. En el periodo alemanista Manuel Gual se hizo cargo de la Secretaría de Educación Pública, y junto con Francisco Larroyo, dotó a la institución de una fuerta carga filosófica.

El ideario educativo de Miguel Alemán se apoyó en ocho puntos, según un libro editado por la SEP en 1947:

1. La escuela rural tendría tres objetivos: una instrucción eficaz para el campesino, el mejoramiento en las condiciones económicas e higiénicas del campesino y la creación de un espíritu cívico que hiciera sentir a cada niño campesino que es parte integrante de la Nación.

2. La continuación de la campaña de alfabetización.

3. Construcción de escuelas.

4. Capacitación del magisterio

5. Los libros.

6. La enseñanza técnica, ya que formaba parte del programa de industrialización del país. Dentro de este proyecto, se pretendía recurrir a la cooperación privada, gracias a la cual se logró la obra de contrucción de las escuelas.

7. Escuelas de agricultura, ya que los preparación de expertos agrícolas era igual de necesario que los obreros calificados.

8. La Alta Cultura, dentro de lo cual entra la construcción de la Ciudad Universitaria y la creación del Instituto Nacional de Bellas Artes.


Manuel Gual Vidal

Tuvo como uno de sus colaboradores inmediatos al distinguido filósofo y pedagogo mexicano Francisco Larroyo, quien fue el primer titular de la Dirección General de Enseñanza Normal, creada en 1947.

Francisco Larroyo fue profesor normalista y doctor en filosofía. En un viaje de estudios a Alemania, conoció la filosofía neokantiana de Marburgo, entonces representada por Paul Natorp, creador de la corriente de la pedagogía social. De regreso a México, Larroyo difundió ampliamente la filosofía crítica de Marburgo, y escribió varios libros orientados por dicha escuela.

Haciendo uso de las ideas filosóficas de Larroyo, Gual Vidal manifestó mucha insistencia en orientar la educación hacia la actividad productiva del país. Indica, en diversas ocasiones, la necesidad de vincular el sistema educativo con las tareas nacionales de producción económica. Por ello, hace énfasis en la llamada ESCUELA PRODUCTIVA y el APRENDER HACIENDO.

A este respecto, agrega como principios regulativos de la Escuela Rural, la tesis central de la pedagogía social, el vínculo de la escuela con la comunidad de cultura a que pertenece, la personalidad libre del alumno y el principio de la escuela activa y del trabajo, y tiene como objetivos inmediatos convertir a los alumnos en factores activos de la producción económica, impartir una cultura general, además de tender a las actividades prácticas en adiestramientos manuales, actividad deportiva y artística con fines de diversión y entretenimiento.

En base a lo anterior, y para realizar una mejor cobertura educativa, propone el sistema de escuelas paralelas: clases normales, clases de aceleración, clases auxiliares y clases para los niños bien dotados, que tenía como objetivo principal el proporcionar mejor atención a los educandos según su habilidades y capacidades de aprendizaje.

En lo tocante a la educación normal, la responsabilidad en la formación de los profesores estuvo en manos de Francisco Larroyo, quien fue nombrado Director General de Enseñanza Normal en marzo de 1947. Una vez ocupando su cargo, independizó el Departamento de Educadoras de Párvulos y lo convirtió en la actual Escuela Nacional de Educadoras. Es importante hacer notar que su labor como académico y responsible de la educación normal, estuvo sellada por las ideas filosóficas que importó de Alemania.

Como ya se dijo anteriormente, la industrialización de México marcó el ritmo y el tono de la educación en México, destacando la enseñanza técnica como meta principal del régimen. Ésta debería desarrollarse ampliamente, por estar en el centro de las preocupaciones. Por ello, se impulsó el Departamento de Capacitación del Instituto Politécnico, para formar obreros calificados, además de inaugurarse varios institutos tecnológicos regionales. Asimismo, se dieron los pasos necesarios para constituir el Patronato encargado de la Ciudad Politécnica.

Y ya hablando del tema de las construcciones, debo mencionar que fue la construcción de escuelas lo que caracterizó el periodo alemanista. El trabajo realizado por Jaime Torres Bodet en este campo, tuvo seguimiento durante la gestión de Manuel Gual Vida. En marzo de 1948, el Presidente puso en marcha la Campaña Nacional de Construcción de Escuelas (1948-52). Mediante ésta, al final del sexenio se habían construido 4 159 escuelas nuevas y se habían reparado 2 383, obras que requirieron 272 millones de pesos. La cración máxima de esta campaña fue la erección de la Ciudad Universitaria. Con un costo aproximado de 200 millones de pesos, en un espléndido escenario en el Pedregal de San Angel, se construyó la Ciudad Universitaria, la cual fue entregada a la comunidad universitaria en el mes de noviembre de 1952.

Y para finalizar con la exposición de los logros del sector educativo durante la presidencia de Miguel Alemán, es necesario mencionar que se crearon tres nuevas instituciones de suma importancia: el Instituto Nacional Indigenista (4 de diciembre de 1948), tenía como principal objetivo armonizar y conjuntar la acción de las diversas agencias gubernamentales para le mejoramiento económico, social, educativo y culturar de los indígenas; el Instituto Nacional de la Juventud (15 de mayo de 1950), se creó con el propósito de estudiar los problemas juveniles, buscar medidas para resolverlos y dar orientación en la vida social; y el Instituto Nacional de Bellas Artes (1o. de enro de 1947).

A pesar de los logras antes mencionados, en el sexenio alemanista la alfabetización decayó lamentablemente, no se dio la debida atención a la cuestión indigenista, y la enseñanza agrícola y la escuela rural tampoco recibieron la ayuda necesaria. Y a pesar de las cuantiosas construcciones, el presupuesto destinado al sector educativo disminuyó en relación con el de Ávila Camacho. En 1947, el presupuesto educativo representaba el 14.21% del presupuesto federal, en tanto que el último año del régimen de Ávila Camacho representaba el 17.48% . En el último año del gobierno de Alemán, el presupuesto educativo baó al 10.96%.


CONCLUSIONES

Quizás a primera vista, la exposición por un lado de las políticas educativas, y por el otro de las diferentes corrientes pedagógicas a nivel mundial, parezca carente de relación. Pero es eso precisamente en donde quiero hacer incapié. Aunque aparentemente desvinculadas, ambas exposiciones me permitirán en esta parte del trabajo, desarrollar mi ideas.

Es importante hacer notar que el inicio y el fin de la Segunda Guerra Mundial, al mismo tiempo que el inicio de la Guerra Fría –datos recurrentes en todo el trabajo-, produjeron un nuevo sentido de la vida en el planeta. Políticamente, la tensión provocada por el conflicto Este-Oeste, trajo como consecuencia la alineación de todos los países del mundo hacia alguno de los dos bandos: o con los comunistas o con los “países libres”… con melón o con sandía. Dependiendo de la decisión, hubo modelos económicos listos para implantarse: el capitalismo y el socialismo. Y dependiendo del modelo económico, había otras tantas opciones de ideas y pensamientos filosófico-culturales en espera de nuevas conquistas.

Por lo anterior, a México le correspondío por “libre albedrío” alinearse al capitalismo dependiente, aunque oficialmente no se identificó con ninguno de los dos bandos políticos existentes. Para que dicho capitalismo funcionara “óptimamente”, se tuvo que reestructurar la sociedad entera, y por ende las bases institucionales de la nación. Obviamente la educación sufrió este proceso.

Lo interesante en este aspecto, es que la educación empezó a ser vista como un aparato de control por parte del Estado, ya que la escuela sería la base sobre la cual se construiría el sistema político y económico.

Si tomamos en cuenta las políticas de gobierno de los presidentes Ávila Camacho y Miguel Alemán, se puede notar que fue la atención giró en torno a un binomio: unidad nacional y crecimiento económico. El segundo elemento depende en mucho del primero, al menos así lo creyeron nuestros ex-presidentes. ¿Por qué? Porque si México quería crecer económicamente, si el país quería progresar, necesitaba estabilidad y paz en todos los aspectos. Cualidades que el movimiento revolucionario de 1910 perturbó y que las diferencias políticas de los años posteriores no permitieron lograr. La Unidad Nacional estaba destinada a homogeneizar al mexicano, a sumirlo en un mundo de valores nuevos y “propios”, a llevarlo hacia el encuentro de él como mexicano, a amar a su país y todo lo que en el había. Solamente la unidad nacional daría la estabilidad necesaria para iniciar un programa económico que hiciera crecera a la nación. Ese programa económico fue la industrialización.

De esta forma, la fórmula quedó así:

Educación nacionalista = Unidad Nacional

Unidad Nacional = Crecimiento económico

Es decir, la escuela se encargaría de educar en el civismo a los niños y a enseñarles lo necesario para su incorporación a la vida productuva. El resultado final fue la preeminencia de la escuela técnica en la educación pública de México.

Pero este tipo de escuela, “la escuela del trabajo”, esta fundamentada en una “pedagogía de la producción” que desde el siglo XIX se venía desarrollando en todo el mundo.

A través del apartado referente a las corrientes pedagógicas, se puede notar que la “escuela activa” fue la característica fundamental de los diferentes pensadores dedicados al área de la educación. Con o sin fundamentos sociológicos o antropológicos, la escuelas pedagógicas de posguerra se centraron en la vinculación entre la escuela y el entorno cotidiano del educando.

Estas ideas influyeron el pensamiento de muchos pedagogos mexicanos, que coincidentemente realizaron una intensa labor en la SEP. El caso de Francisco Larroyo.

Por todo lo anterior, fue que resultó tan importante para mí el desarrollo de un trabajo que tratara esta etapa específica de la historia de la educación pública en México. Aunque me enfrenté a un mundo entero de problemas en este rubro. Cada una de las aristas de la educación en México, tiene material para estudios completos. La educación indígena, la escuela rural, la educación superior, la enseñanza técnica, los conflictos magisteriales, los sindicatos, la vinculación entre la educación y la sociedad, la educación primaria, las normales, etc. Cada uno de estos aspectos encierra una problemática sumamente compleja de abarcar ligeramente. Pero descubrí que hay algo que las identifica a todas: la política educativa del régimen. Será el Estado quien le de metas y objetivos, según sus intereses. Sea cual sea la diferencia entre cada uno de estos aspectos, lo que los une es que todos son un aparato de control del Estado.

Bien dicen que la educación es un negocio, y no únicamente un negocio cuantitativo sino también cualitativo. Qué mejor que una escuela en donde mis programas de estudio estén destinados a crear egresados que me adoren y piensen que soy una Diosa. Esto fue lo que hizo el Estado mexicano.

La ESCUELA DE LA UNIDAD NACIONAL fue una máquina destinada a producir obreros calificados con un sentimiento nacionalista sumamente arraigado (entiéndase al nacionalismo como todo producto del partido oficial).


BIBLIOGRAFIA

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[1] Los trabajadores de la educación estaban representado por los siguientes organismos: el Sindicato de Trabajadores de la Educación de la República Mexicana (STERM), el Sindicato Nacional Autónomo de Trabajadores de la Educación (SNATE), y el Frente Revolucionario del Magisterio de México (FRMM).

[2] Entre las justificaciones a esta propuesta destacan: 1) la vaguedad del texto del Artículo Tercero constitucional en lo referente a “socialista”, lo cual ha provocado que se le atribuya un contendio diferente al que en realidad le pertenece; 2) la necesidad de definir con precisión el sentido ideológico de dicho artículo; 3) el deber de aclarar que el socialismo preconizado por el artículo es el forjado por la Revolución Mexicana. El contendio fundamental de la nueva Ley reconoció los siguientes principios: el socialismo de la educación mexicana es el forjado por la Revolución Mexicana; la educación es un servicio público que corresponde al Estado, el cual regulará la acción educativa de la iniciativa privada; la educación normal será de cinco tipos: rural, urbana, de especialización, de ecucadores de párvulos y educación normal superior; la educación primaria será igual en toda la República, unisexual en principio y obligatoria para todos los habitantes del país.