PERSPECTIVACION

Teoría sociológica contemporánea-Resumen de libro

2008-08-15T19:09:00.000-07:00

En busca de una breve pero efectiva introducción a la teoría sociológica, me he topado con un librito muy didáctica y esquemático que cumple con la función de brindar un panorama generál de la teoría sociológica contemporánea. Es recomendable para aquellos no expertos en sociología, para profesionistas de otras áreas de las ciencias sociales, que tienen interés en iniciar el estudio de las corrientes teóricas de la llamada madre de las ciencias sociales.

La ficha técnica del libro es la siguiente:

Flecha, Ramón, Jesús Gómez, Lidia Puigvert. Teoría sociológica contemporánea. Barcelona, España: Ediciones Paidós Ibérica, 2001.

Algunos datos sobre los autores:

Ramón Flecha, Jesús Gómez y Lidia Puigvert, profesores y profesora de la Universidad de Barcelona, son miembros del Seminario de Teoría Sociológica Crítica, que se reúne mensualmente, desde 1996, en el marco de la Asociación Catalana de Sociología y en el Departamento de Teoría Sociológica de la misma universidad.

Del libro mensionado dejo un resúmen textual.

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En la teoría sociológica contemporánea coexisten diferentes enfoques que pueden clasificarse en tres perspectivas: sistemática, subjetiva y dual.

SOCIEDAD COMO SISTEMA DE SUBSISTEMAS

Contexto: Años cincuenta en EUA. Con la guerra fría (doctrina Truman en 1947), se produjo una fuerte ofensiva contra todo intelectual o movimiento que pretendiera afirmar la existencia de sujetos sociales que podían y debían transformar la sociedad. En el ámbito de las ciencias sociales esa ofensiva encontró un enfoque (el funcionalista).

Funcionalismo estructural

Aplicó aportaciones de la bilogía al estudio de la sociedad. La sociedad es vista como un sistema formado por otros subsistemas. El estudio de las funciones de una práctica social o de una institución era el análisis de su contribución al mantenimiento –como un todo- del sistema.

Los inicios del funcionalismo sociológico moderno están muy vinculados al trabajo previo de antropólogos de principios del siglo XX, como Malinowsky, que estudió las culturas de las islas Trobiand (en el Pacífico) concluyendo que la función de una práctica social o institución es su contribución a la continuidad, como un todo, de su sociedad.

Sistema: conjunto ordenado de elementos que tiende a conservar su organización.

Estructuras: elementos del sistema lo suficientemente estables como para ser considerados independientes de las fluctuaciones de poca amplitud y corta duración resultantes de las relaciones entre sistema y medio externo.

Equivalencia entre estructura y función: la función de las estructuras es contribuir al mantenimiento y adaptabilidad e los sistemas a los que pertenecen.

Entre las críticas que se generalizaron en los años sesenta y setenta del siglo XX, cabe destacar:

Conservadurismo. El sistema era considerado como un conjunto ordenado que el análisis sociológico debía mantener y perfeccionar.

No falsación. La equivalencia entre estructura y función fue calificada de premisa tautológica, al confundir causa y función: toda estructura desarrolla una función para el mantenimiento del sistema, siendo ésta la causa de su surgimiento. En estas condiciones, no puedes demostrar empíricamente que no es cierta la aseveración, no es posible preguntarse si una determinada estructura existente es o no es beneficiosa, o si no se puede sustituir por otra.

Dependencia de las ciencias naturales. No incorporaba los avances metodológicos de Durkheim y Weber, en cuanto a la consideración de la sociedad y de la sociología como realidad y ciencia autónomas. Hace que las ciencias sociales sean dependientes de la biología, regresando al estadio en que Spencer había dejado a la sociología.

Los funcionalismos que tienen más influencia en la actualidad son los que soportan mejor las críticas anteriores:

La obra de Parsons, que sustituyó el modelo biológico por el cibernético, es decir, cambió la referencia de los sistemas del cuerpo por los procesos de comunicación y control.

Las aportaciones de Merton, que superan los aspectos más tautológicos, tales como la noción de equivalencia.

Funcionalismo sistémico

Obra de Parsons. Destacamos tres aportaciones:

Control parcial del entorno. En la perspectiva de Parsons, los sistemas sólo controlan, parcialmente, los entornos variables y supercomplejos donde se encuentran. Su mantenimiento no depende sólo de sus propias estructuras, sino también de sus relaciones bilaterales con ese entorno.

Estructuras y procesos. A un sistema, para su mantenimiento, le pueden ser funcionales tanto las esctructuras como los procesos.

Parsons contempla en el contexto y en los procesos lo que otros atribuyen a personas y grupos. La teoría sistémica sustituye las intenciones de las personas por la lógica de los sistemas. Parsons construyó un modelo global de análisis sistémico de la sociedad. Se preocupó de establecer cuáles eran las funciones clave para la existencia de una sociedad y qué sistemas las realizaban. Definió cuatro funciones y las denominó “prerrequisitos funcionales”: AGIL: Adaptación (Adaptation=A), Consecución de fines (Goal=A), Integración (Integration=I), Mantenimiento de patrones (Latency=L).

Cada una de estas funciones es realizada por un sistema:

Sistema comportamental (L), Sistema de la personalidad (G), Sistema social (I), Sistema cultural (A)

L: el sistema cultural nos muestra cómo los valores culturales establecen los patrones para la elección entre las alternativas de acción del sistema social y del sistema de la personalidad.

I: el sistema social realiza la función de integración con unas normas que están basadas en aquellos valores cultuales y que suponen el establecimiento de roles.

G. el sistema de la personalidad realiza la función de consecución de fines. Estos fines son alternativas de acción de los agentes, que siguenlos patrones establecidos por los valores culturales y se ajustan a las normas consensuadas en su sociedad.

A: el sistema comportamental realiza la función de adaptación de acuerdo con los medios y recursos de que dispone. Para ello, ha de atenerse a los fines planteados por las personalidades, que se han ajustado a las normas de la sociedad que, a su vez, se han basado en los patrones marcados por los valores culturales.

Parsons fue completando esa forma sistémica de análisis, hasta el punto de convertirla en un cuadro capaz de incluir las realidades sociales susceptibles de estudio. Organizó esos sistemas de manera que cada uno estuviera dentro d elos demás en forma de subsistema. Así, el AGIL se vuelve más complejo: A (AA, AG, AI, AL), G (GA, GG, GI, GL), I (IA, IG, II, IL), L (LA, LG, LI,LL).

Obra básica: Parsons, T. (1996), El sistema social.

Función manifiesta y latente. Efecto Mateo

Merton abrió el funcionalismo a teorías de rango medio que permiten comprender muchos fenómenos sociales. Para Merton, estas teorías de rango medio son adecuadas para lograr conocimientos empíricamente validados en ámbitos específicos, a diferencia de las grandes teorías que pretenden comprender la sociedad en su totalidad. Ente sus aportaciones, podemos destacar:

- la apertura del funcionalismo.

Disfunción. A cada institución se le atribuía una función que servía para el mantenimeinto de la estabilidad del sistema; esta premisa fue cuestionada por Merton mediante el concepto de disfunción, que cambiaba significativamente el análisis sociológico: otorgaba a ciertas instituciones efectos negativos de cara a esta estabilidad.

Equivalencia funcional. En lugar de la equivalencia entre estructura y función, Merton defiende que una función puede ser cubierta por diferentes elementos culturales. El funcionalismo tradicional daba menos posibilidades, ya que sólo aclaraba la funcionalidad de una determinada institución y no dejaba que esa misma función pudiera ser desarrollada, o incluso intensificada, por otro tipo de institución.

- la creación de la sociología de la ciencia (con aportaciones como el denominado efecto Mateo)

El efecto Mateo, nombre que tiene que ver con un versículo del Evangelio de San Mateo, aclara cómo se da más a quienes tienen más y menos a quienes tienen menos. Según Merton, las afirmaciones científicas han de estar basadas en las obras de “gigantes” de la sociología y en investigaciones propias: para hacer cualquier tipo de sociología en la actualidad, hay que conocer con rigurosidad las principales teorías de los “gigantes” contemporáneos de la sociología.

- la elaboración de conceptos como las funciones manifiestas y latentes.

Funciones manifiestas son las consecuencias conscientes de las instituciones y los actos sociales. Funciones latentes son las consecuencias generalmente no reconocidas por parte de los participantes. Merton señala cuatro aportaciones de este concepto de funciones manifiestas y latentes:

a) Aclara la persistencia y desarrollo de prácticas sociales que no consiguen sus finalidades manifiestas y que tendemos a calificar de irracionales.

b) Dirige la atención a campos fructíferos en la teoría. Sociólogas y sociólogos aportan así el análisis de las consecuencias “extraordinarias” de las prácticas sociales.

c) Permite importantes progresos en los conocimientos sociológicos, al distanciarse del sentido común.

d) Explica numerosas prácticas cotidianas.

Obra básica: Merton, R.K, Teoría y estructuras sociales y Sociología de la ciencia.

Una teoría automatizada: la teoría de sistemas

De la obra de Niklas Luhmann.

- Sentido sistémico y no subjetivo

En el enfoque sistémico de Niklas Luhmann no es que las personas estemos controladas por los sistemas, sino que somos un acoplamiento entre los sistemas sociales y psíquicos. Los sistemas no controlan totalmente los entornos, sino que ambos (sistema y entorno) son dos caras de la misma moneda.

Weber consideraba la acción como una conducta humana a la que el sujeto o los sujetos vinculaban un sentido subjetivo. Este significado era lo característico de la acción humana, a diferencia de la mera conducta reactiva. Sin embargo, la relación se invierte en Luhmann: el sentido configura a los sujetos, y no al contrario. El sentido de una acción está en su adaptación funcional, y no en la intención de los sujetos; es más, esta intención es producto de esa adaptación.

Por lo tanto, para Luhmann el sentido de la acción es anterior al sujeto (presubjetivo) y también a los acuerdos entre los sujetos (pelinguisticos). El sentido de la acción es sistémico, ya que es originado por su adaptación funcional, y no por los sujetos que la realizan.

- Personas y Sistemas Psíquicos

Cualquier concepción que considere la sociedad formada por seres humanos y por las relaciones entre ellos será calificada, por Luhmann, de prejuicio humanista. Este autor considera que sí tiene en cuenta a las personas, pero no en nuestra concepción humanista de las mismas, sino como acoplamiento estructural entre los sistemas sociales y psíquicos.

El sistema social es el todo que contiene a los subsistemas. Entre ellos están los psíquicos, que no trascienden ni pretenden trascender los plexos sistémicos de sentido. Los acoplamientos estructurales de los sistemas sociales y psíquicos son compatibles con su autonomía, ya que también son sistemas operativamente separados.

Luhmann aplica a los sistemas sociales la noción de autopoiesis de Maturana y Varela. Para estos dos biólogos, los seres vivos son sistemas autopieticos porque constituyen una red cerrada de producción molecular en la cual las moléculas producidas generanla misma red que las produjo; de esta forma, estos seres son autorreferenciales. Lo que hace Luhmann es aplicar esa noción a los sistemas sociales, cerrando así, aún más, su perspectiva sistémica; los sistemas sociales se generan y se reproducen a sí mismos y la sociedad es una red de comunicaciones que genera nuevas comunicaciones. Hay gente que dice que Luhmann ha hecho la aplicación a la sociología de la autopoiesis; con un poco más de rigor debiera decirse que han hecho su aplicación a la sociología sistémica. También las sociología del sujeto y las duales pueden usar esos conceptos aplicando la autopoiesis al actor social, y no al sistema.

Obra básica: Luhmann, N, La ciencia de la sociedad y El amor como pasión.

DEL FUNCIONALISMO AL ESTRUCTURALISMO

Contexto: En Europa occidental de posguerra, los movimientos sociales críticos y la intelectualidad marxista tenían gran influencia. Los sectores capitalistas se plantearon, como objetivo prioritario, estabilizar la situación. Levi-Strauss tuvo el acierto de reconvertir el funcionalismo norteamericano en un estructuralismo que sería presentado como una creación europea.

Giro lingüístico de las ciencias sociales

Lévi-Strauss europeizó el funcionalismo norteamericano introduciendo un cambio importante para su concepción de estructura: el modelo de referencia. Lévi-Strauss usó la lingüística. De este modo, los principales estructuralistas (Althusser, Bourdieu) y postestructuralistas (Derrida, Foucault) han sido franceses, al igual que Lévi-Strauss y Saussure (el representante principal de la lingüística estructural.

- Diferencia

La semiótica (teoría de los signos) incluye la sintaxis (análisis de los signos y las relaciones entre ellos), la semántica (signos en relación con los objetos designados) y la pragmática (signos en relación con los sujetos que los usan). Las teorías sociológicas que tienen en cuenta a los sujetos se inclinan hacia la pragmática, ya que estudian cómo los actores sociales generan realidad social y lenguaje. Por el contrario, las teorías estructuralistas consideran que las estructuras lingüísticas crean los significados.

El estructuralismo da prioridad a los significantes (signos) sobre los significados. Las diferencias entre signos relacionados son las que originan el significado, de ahí el carácter relacional del estructuralismo. No se trata de buscar un significante que represente cada significado, sino al revés: los significados los crea la diferencia entre los significantes. El estructuralismo afirma que la diferencia entre significantes crea el significado.

El postestructuralismo considera que no hay más realidad que la creada por las estructuras del lenguaje.

- Descentramiento del sujeto

El estructuralismo participa, también, de otra de las orientaciones del pensamiento social: sacar al sujeto del centro de la realidad. Desde el principio, se manifiesta en contra del existencialismo y del humanismo, proponiéndose la disolución del “hombre” como creador de la actividad social. Al contrario que dichas corrientes, el estructuralismo afirma que las personas hemos sido creadas por las estructuras en las que nacemos y nos socializamos: no producimos las estructuras, sino que somos un producto de ellas.

Estructuralismo constructivista. Habitus

La única versión estructuralista que sigue siendo fecunda en sociología es la desarrollada por Bordieu, a la que él mismo denomina estructuralismo constructivista o constructivismo estructuralista. Por estructuralismo entiende que hay estructuras objetivas independientes de la conciencia y voluntad de los agentes. Por constructivismo entiende que hay una génesis social de una parte de los sistemas de percepción y de las estructuras sociales.

Como prueba de su no estructuralismo ortodoxo, Bourdieu ha dicho que no se basa en el estructuralismo lingüístico de Saussure, sino en la lingüística generativa de Chomsky. También hay diferencias importantes entre la concepción de agente de Bourdieu y la de persona de Chomsky. Para el lingüista libertario, las personas estamos biológicamente dispuestas hacia la racionalidad, la moralidad, la creatividad y la libertad. Su noción de competencia lingüística implica un carácter creativo de la mente humana. Considera que tanto las personas como los movimientos sociales somos capaces de crear nueva realidad social y, contra lo que suele decirse equivocadamente de él, podemos reaccionar contra las manipulaciones de los medios de comunicación y encontrar y decir la verdad. Por el contrario, Bourdieu da un carácter de agente a la persona, no de sujeto social. El mismo habitus es “no-conocimiento” desde el punto de vista del agente.

El concepto central de Bourdieu es el de habitus. Dada la forma que tienen sus definiciones, escogemos una de ellas y la explicamos desglosada en sus diversos elementos: estructura estructurante, que organiza las prácticas y la percepción de las prácticas, el habitus es también estructura estructurada: el principio de división de clases lógicas que organiza la percepción del mundo social es a su vez producto de la incorporación de la división de clases sociales. Cada condición está definida, de modo inseparable, por sus propiedades intrínsecas y por las propiedades relacionales que debe a su posición en el sistema de condiciones, que es también un sistema de diferencias, de posiciones diferenciales, es decir, por todo lo que la distingue de todo lo que no es y, en particular, de todo aquello a que se opone: la identidad social se define y se afirma en las diferencias [Bourdieu, P. (1988), La distinción. Criterios y bases sociales del gusto, Madrid, Taurus, págs.. 170-172 (p.o. 1979)].

Obra básica: Bourdieu, P., La distinción. Criterios y bases sociales del gusto.

EL CONCEPTO DE REGIÓN: DIFERENTES ENFOQUES

2008-06-01T12:43:00.002-07:00

Por Ariadna Sanchez

En busca de una historia naciona

En mi primer intento por acercarme a la historia de México, cuando esperaba encontrarme con la historia nacional que tanto se esforzaron en crear los mexicanos del siglo XIX, cuando esperaba encontrarme con un TODO homogéneo, me encontré con una realidad en PARTES, en donde cada PARTE se descubrió a sí misma como un TODO con sus respectivas PARTES. En palabras de Luis González y González, descubrí “…los miles de Méxicos (…), los many Méxicos (…), los multi-Méxicos”[1].

Así terminó mi búsqueda de una historia nacional. ¿Cómo construir UNA HISTORIA nacional, que implica homogeneidad y homogenización, sobre un país heterogéneo? ¿Cómo construir una historia para “un país de entrañas particularistas que revela muy poco de su ser cuando se le mira como unidad nacional, que hay que verlo microscópicamente”? [2] Y es que si se es analítico al leer algo sobre la historia de México, se caerá en la cuenta de que desde antes de la llegada de los españoles hasta nuestros días, el territorio mexicano ha sido casa de diferentes cosmovisiones. Los mexicanos nunca han sido un pueblo con la misma tendencia de pensamiento, y mucho menos de acción. Los matices con que está pintada nuestra sociedad se reflejan en la historia que de ella se ha escrito, y también de la que no.

Lo anterior me hizo descubrir que cualquier estudio histórico de México debe tomar en cuenta esta heterogeneidad de sus partes, prestando atención a los elementos definitorios de cada México, sin intentar dar una explicación global o general de tales. Es decir, como dice Luis González, a México hay que verlo ‘microscópicamente”.

El hallazgo de “multi-Méxicos” y el encuentro con lo regional

Pero, ¿qué tan microscópicamente debía hacerse el estudio de México? ¿Cuáles eran los microelementos en los que debía concentrarse mi atención? Una primera deducción me llevó a pensar en los estados, o los municipios, quizás las localidades, o las ciudades, o los pueblos, o las comunidades. Es decir, tomar como partida la DIVISIÓN POLÍTICA del país. Pero en este intento descubrí un nuevo fenómeno: los hechos, los sucesos, los procesos históricos, los fenómenos socioculturales, etc., no respetan fronteras político-administrativas. La sociedad, la cultura, la economía, el actuar de los hombres, no siempre se circunscribe a límites territoriales preestablecidos.

Ante tal situación, surgió una nueva cuestión: ¿qué sucede cuando el estudio microscópico implica microelementos que no responden a delimitaciones o configuraciones político-administrativas preestablecidas? Explicación: un estado, un municipio, una localidad, una ciudad, un pueblo, son “áreas geográficas bien delimitadas”, bien definidas, que responden a una necesidad de control y administración; son una creación premeditada y bien planeada por el Estado. En palabras de Robert Sack, estos microelementos bien pueden concebirse como territorios específicos. [3]

Entonces, ¿qué sucede cuando nuestro microelemento no se pude definir como un territorio específico? ¿Qué sucede cuando el estudio microscópico implica espacios geográficos y culturales no correspondientes con los límites políticos? Sucede que aparece un nuevo concepto: la región. Pero, ¿qué es la región? Para esta pregunta todavía no hay respuesta. Lo único que se sabe es que precisamente una región no debe entenderse como un espacio geográfico definido, delimitado e inmutable. La región, como diría Eric Van Young, es una idea, una hipótesis a comprobar. Así surge la región como una OPCIÓN METODOLÓGICA para el estudio de una realidad. Pero, la pregunta sigue estando en pie: ¿qué es la región?

Antes de intentar plantear las posibles respuestas, es necesario mencionar que la conceptualización y la definición de lo regional variarán según la disciplina del que teoriza. Es decir, la región de un geógrafo no será la misma que la de un economista, y la de este último diferirá del concepto que de la región haga el sociólogo. En palabras burdas: cada quien habla como le va en la feria. Sin embargo, y como menciona George Pierre: “las diferencias de conceptos se refieren (…) a los ‘puntos de vista’ más que a los objetos, los métodos de investigación”.[4]

En busca de una definición de lo regional

Inicio con una idea que George Pierre plantea acerca de la región, y que me parece clave:

“[la región es una] Porción de espacio terrestre’, cualquiera que sea el enfoque bajo el que se le considere y la utilidad que se le atribuya, la región constituye, siempre, un fenómeno geográfico”.[5]

Para complementar, el autor sugiera:

“la presencia del ser humano en los espacios naturales genera transformaciones (…); como resultado de esta intervención surge un complejo de relaciones (…) que le dan expresión e identidad a una región.[…] Puesto que la región es un organismo humano, su estudio sitúa en el primer plano el conocimiento de los hombres”.[6]

Entonces, haciendo uso de las ideas de Pierre y citando a Van Young, establezco la primera conclusión: la región busca “ubicar las congruencias del espacio físico con el social”.[7] Así pues, la región no debe supeditarse al área geográfica ya que, aún cuando de cierta forma implica un espacio, éste no debe entenderse como algo inmutable o preestablecido. Parafraseando a Pierre y a Van Young, las regiones son organismos complejos y vivos que se desarrollan y evolucionan y sus fronteras no necesitan ser impermeables. Más aún, las regiones son el producto del vivir cotidiano del hombre. Éste, según sus requerimientos y su desarrollo, irá tomando de la naturaleza lo necesario para sobrevivir, irá transformando su entorno, ejercerá un trabajo que al final le dará forma a la región.

Pasando este punto de lo geográfico, creo importante pasar a lo siguiente: ¿cómo se construye, como se genera una región? Al respecto, cabe mencionar que, tanto Eric Van Young como George Pierre, definen a la región como el resultado de relaciones, interacciones e intercambios. ¿De qué tipo? El primer autor habla desde una perspectiva económica mientras que Pierre da preeminencia al carácter geográfico que implica lo regional. Así pues, cada autor construye a la región tomando en cuenta diferentes aspectos. Pero al fin de cuentas ambos coinciden en que la región se genera por las relaciones humanas.

George Pierre define a la región de la siguiente forma:

“Una región constituye sobre la tierra un espacio preciso pero no inmutable, inscrito en un marco natural dado, y que responde a tres características esenciales: los vínculos existentes entre sus habitantes, su organización en torno a un centro dotado de una cierta autonomía, y su integración funcional en una economía global. Es el resultado de una asociación de factores activos y pasivos de intensidades variables, cuya dinámica propia se encuentra en el origen de los equilibrios internos y de la proyección especial”. [8]

Por su parte, Eric van Young dice de la región:

“El concepto de región (…) es la ‘espacialización’ de una relación económica (…), un espacio geográfico con una frontera que lo delimita, la cual estaría determinada por el alcance efectivo de algún sistema cuyas partes interactúan más entre sí que los sistemas externos. Por un lado, la frontera no necesita ser impermeable y, por otro, no es necesariamente congruente con las divisiones políticas o administrativas”.[9]

Es importante mencionar que ambos autores mencionan al espacio geográfico como algo obvio de la región, pero al mismo tiempo también dejan ver la flexibilidad de éste. Por otro lado, y aún cuando sólo Van Young hace mención del término, una característica de ambas definiciones es la idea inmanente de la espacialización de relaciones que da carácter definitorio a la región. Como conclusión: la región es el resultado de la espacialización de relaciones económicas, sociales y culturales, ya que dichas relaciones son las que definirán el espacio geográfico.

Me parece oportuno hacer una crítica de ambos autores, ya que ambos proporcionan ideas importantes para una definición de la región, pero al mismo tiempo la limitan a su disciplina de estudio. Aunque a este respecto, George Pierre se caracteriza por plantear un estudio de lo regional en donde las diferentes disciplinas de las ciencias sociales son imprescindibles. En cambio, Eric Van Young se limita a plantear a la región como el producto de relaciones mercantiles, las cuales definirán las relaciones sociales y culturales.

Van Young menciona que es la teoría del emplazamiento central sobre la cual se construye el

análisis regional. Dicha teoría tiene como elemento principal la presencia o ausencia de actividad exportadora, es decir, de mercados externos. Como el mismo autor lo establece:

“[…] esta teoría ha sido definida como una teoría de la localización, tamaño, naturaleza y esparcimiento de conjuntos de actividad mercantil. […] En este sentido, las interconexiones de la red de intercambio son los hilos que mantienen unida a la sociedad. Y que mantienen unidas a las regiones. [...] Por lo tanto, es a la relaciones de mercado a quienes deberíamos mirar si quisiéramos entender la naturaleza de las regiones geohistóricas”.[10]

En cambio, Pierre deja ver su visión más amplia:

“[…] la región está formada por un entrecruzamiento o por una superposición de estructuras y de superestructuras cuyo análisis, incluso su disección, son los instrumentos son los instrumentos indispensables del conocimientos”.[11]

No limitándose a lo cuantitativo, Pierre menciona que para realizar un análisis regional es indispensable identificar y recurrir a cinco elementos de análisis: la población, en sus variables demográfica y social; los recursos y su utilización, que será el campo de acción de la población; el consumo, que informa sobre los resultados de la confrontación entre población-recursos; las relaciones exteriores, las cuales permiten juzgar sobre la integración de la región en el conjunto nacional o de sus relaciones con el mercado internacional; y la estructura geográfica, que permite hacer un análisis de las redes y los flujos producidos por los elementos anteriores. Así pues, el autor logra esquematizar los elementos clave de toda región, y a pesar de ser un científico social especializado en la geografía, deja ver la importancia que tienen las otras ramas sociales en la definición, teorización y análisis de lo regional.

Conclusiones

Los estudios regionales (“microscópicos”) no tienen como fin explicar los fenómenos globales, sino explicar los fenómenos concretos que le dan definición a lo general. Entender el desarrollo histórico de cada región proporciona por sí mismo la ruptura con paradigmas. La región es producto de las relaciones humanas, las cuales generarán fenómenos sociales, culturales, políticos, económicos, que le darán carácter y cuerpo a la región. La región, entonces, implica un espacio geográfico, ya que es en éste en donde se desarrolla la vida humana, pero no implica límites político-administrativos, ni coordenadas bien definidas, ni mucho menos es una creación premeditada y bien planeada (el caso del territorio específico, planteado por Sack).

Bibliografía

González y González, Luis. “Terruño, Microhistoria y Ciencias Sociales”. En Región e Historia en México (1700-1850). Métodos de Análisis Regional. México: Instituto Mora, Universidad Autónoma Metropolitana, 1991.

Pierre, George. “Métodos para el estudio de lo regional”. En Historia Regional, Formación Docente y Educación Básica en... México: Universidad Pedagógica Nacional, 1994.

Pierre, George. “La región en cuanto método de estudio de la geografía”. En Historia Regional, Formación Docente y Educación Básica en... México: Universidad Pedagógica Nacional, 1994.

Sack, Robert D. “El significado de la territorialidad”. En Región e Historia en México (1700-1850). Métodos de Análisis Regional. México: Instituto Mora, Universidad Autónoma Metropolitana, 1991.

Van Young, Eric. “Haciendo historia regional: consideraciones metodológicas y teóricas”. En Historia Regional, Formación Docente y Educación Básica en... México: Universidad Pedagógica Nacional, 1994.

[1] Luis González y González, “Terruño, Microhistoria y Ciencias Sociales”, en Región e Historia en México (1700-1850). Métodos de Análisis Regional (México: Instituto Mora, Universidad Autónoma Metropolitana, 1991): 26.

[2] Ibidem.

[3] Robert Sack define el terrotrio específico como el “resultado de estraegias para afectar, influir y controlar a la gente, a los elementos y a sus interrelaciones. (...) sus fronteras se usan para afectar el comportamiento de sus componentes controlando el acceso al mismo. (...)”. Adjunto a la definición de territorio específico, Sack a su vez define lo que es la territorialidad específica como “el intento de un individuo o grupo de afectar, influir o controlar la gente, elementos y sus relaciones, delimitando y ejerciendo un control sobre un área geográfica”. “La territorialidad específica es una estrategia que establece diferentes vías de acceso para disponer de la gente, de los recursos y su interrelación”. Ver_Robert D. Sack, “El significado de la territorialidad”, en Región e Historia en México (1700-1850). Métodos de Análisis Regional (México: Instituto Mora, Universidad Autónoma Metropolitana, 1991).

[4] George Pierre, “Métodos para el estudio de lo regional”, en Historia Regional, Formación Docente y Educación Básica en... (México: Universidad Pedagógica Nacional, 1994): 52.

[5] George Pierre, “La región en cuanto método de estudio de la geografía”, en Historia Regional, Formación Docente y Educación Básica en... (México: Universidad Pedagógica Nacional, 1994): 10.

[6] Ibidem.

[7] Eric van Young, “Haciendo historia regional: consideraciones metodológicas y teóricas”, en Historia Regional, Formación Docente y Educación Básica en... (México: Universidad Pedagógica Nacional, 1994): 61.

[8] George Pierre, “La región en cuanto método de estudio de la geografía”, en Historia Regional, Formación Docente y Educación Básica en... (México: Universidad Pedagógica Nacional, 1994): 12.

[9] Op.cit., 62.

[10] Eric van Young, “Haciendo historia regional: consideraciones metodológicas y teóricas”, en Historia Regional, Formación Docente y Educación Básica en... (México: Universidad Pedagógica Nacional, 1994): 65

[11] Ibid., 59.

FILOSOFÍA DE LA HISTORIA LATINOAMERICANA

2008-06-01T12:33:00.000-07:00

Por Ariadna Sanchez

Introducción

No seré muy extensa en la introducción, ya que extensa seré en el desarrollo del trabajo. Así que plantearé directamente mi objetivo. Tras una lectura rápida a la Introducción del libro de Leopoldo Zea titulado Filosofía de la Historia Americana, me vino el interés por reflexionar acerca de ese tema. Hay dos razones: la primera tiene que ver con las propuestas que el mismo autor plantea en su libro, la segunda fue producto de una reflexión previa y que está relacionada más con la historia. Y es que la filosofía de la historia latinoamericana entraña a mi parecer una cuestión que corresponde fundamentalmente a los historiadores: el conocimiento escaso y superficial de la historia de esta parte del mundo. Hecho que imposibilita el desarrollo de lo que Zea llama una filosofía de “nuestra” américa.

Si la filosofía de la historia es una reflexión y una crítica acerca del proceso por el cual el conocimiento histórico se adquiere, así como del mismo conocimiento, entonces el paso previa a tal reflexión es el verdadero conocimiento y conciencia del pasado, de la historia. Sólo así puede ser posible la filosofía de la historia. En caso de no errar en esta aseveración, deduzco que la fiosofía de la historia latinoamericana se enfrenta al problema de que los latinoamericanos no conocemos nuestras histori a partir de ella misma.

Surge la pregunta, ¿puede ser posible una filosofía de la historia latinoamericana? Dar respuesta a esta interrogante será a lo que me dedicaré en el presente trabajo.

¿Qué es la filosofía de la historia?

Antes de empezar cualquier reflexión acerca del tema principal, creo importante aclarar(me) lo que es la filosofía de la historia. Como mero dato (curioso) mencionaré que el término tal cual fue acuñado en el siglo XVIII por Voltaire. Pero mejor busco su significado paso por paso. La primer pregunta sería: ¿qué es la filosofía?

Pregunta obligada para quien es la primera vez en cuatro años que vuelve a hacer contacto con la filosofía. Como historiadora mes es indispensabel aclararme a mi misma lo que la filosofía. El primer recurso es la etimología: filosofía viene del griego philein que significa amar, y sophia que significa sabiduría. Así pues puedo concluir que filosofía es el “amor a la sabiduría”. Pero hay cosas vagas en esta definición. ¿Qué es la sabiduría? ¿Y la filosofía esa única que ama la sabiduría? Por eso buscaré otra.

Una definición de diccionario menciona que la filosofía ha sido tanto la búsqueda de la sabiduría como la sabiduría buscada. Y sigue:

“(la filosofía fue) originalmente, la explicación racional de todas las cosas; los principios generales bajo los cuales todos los hechos puedieran ser explicados. Posteriormente, la ciencia de los primeros principios del ser; los presupuestos últimamente reales. Hoy, la ciencia de las ciencias, la crítica y sistematización u organización del conjunto del saber.”

Entiendo, a partir de esto, que la filosofía es el deseo de dar explicación al entorno a través del conocimiento, así como crítica y sistematización del conocimiento adquirido. De cierta forma concuerda con la idea que tenía de la filosofía. María Rosa Palazón, parafraseando a Augusto Salazar Bondy, menciona que la filosofía es

“la expresión del ser individual y social que analiza, ilumina y unifica varias experiencias de la vida. Trata del conjunto de lo dado y asume un compromiso vital. En su afán de lograr la inteligibilidad del entorno, está ligada a datos objetivos”[1]

La misma autora cita también a Zea en una definición que este hace de la filosofía:

“Filosofía es una reflexión (…) esto es, las cavilaciones que se realizan en vista de circunstancias específicas, se aplican a otras situaciones parejas.”[2]

La filosofía según las dós últimas citas es “analizar, cavilar, reflexionar experiencias de la vida, acerca de circunstancias específicas, con el objetivo de hacer inteligible el entorno”. Si la filosofía reflexiona sobre el entorno para hacerlo inteligible, entonces existe el supuesto de que aquel que filosofa no “entiende” en principio su entorno, es decir, que el filósofo tiene dudas acerca de aquello que lo rodea. Entonces se hace preguntas acerca del entorno, preguntas que le llevan a buscar las respuestas en el conocimientos. Conocimiento para entender la realidad. Esto es precisamente lo que yo consibo como filosofía: el deseo de explicar un entorno que no es inteligible en un primer momento.

Bueno, habiendo dado este primer paso y quedando hasta el momento satisfecha con el resultado, seguimos adelante. Ahora le toca el turno a la Historia. ¿Qué es la Historia? Supongo que esta pregunta me será mucho más fácil contestarla debido a mi formación. Aun así citaré al maestro O´Gorman:

“la historia es el acontecer que lógicamente supone anterior la operación constitutiva de los hechos históricos propiamente dichos. Historia no es ni la suma de los hechos históricos, ni la sucesiónde los mismos, ni ambas cosas. Es algo anterior a todo eso; pero posibilidad de eso”[3]

Es decir, y sin afán de problematizar lo que implica hablar de “hechi histórico”, la Historia es la búsqueda del conocimiento que da forma, que es el origen, de un suceso, un hecho, un acontecer ya sea del presente o de un pasado inmediato, o quizás hasta un pasado lejano. Siempre, la Historia será la búsqueda de la semilla de cada acontecer en la vida del hombre. La Historia, lejanamente a lo que se piensa, no es simplemente construir con datos consecutivos la explicación de algo fijo. A eso viene la afirmación de que no es una suma de hechos ni la sucesión de lo mismo, aunque se presupone que esto es necesario para poder entender el hecho histórico cuestionado.

Una definición menos filosófica, más cultural, la proporciona Eric Hobsbawm al decir que la Historia es dadora de identidad. Según él, la conexión que el ser humano mantenga con su pasado, la conciencia de sus origenes, la creación y permanencia de una memoria histórica nos permite definirnos como parte de un proceso global, nos permite ubicarnos como parte fundamental del devenir de nuestra época. Es decir, nos da identidad. A este respecto el mismo maestro O´Gorman y Alfonso Caso mencionan que la Historia no es otra cosa sino el esqueleto que le da forma a nuestro hoy, y sin el cual es imposible comprendernos.

Habiendo hasta aquí presentado un intento de aclarar los términos “filosofía” e “historia”, lo que corresponde ahora es buscar definir lo que implica la unión de estos dos tipos de conocimiento: “Filosofía de la Historia”.

La filosofía supone un cuestionamiento, una reflexión, un análisis acerca de algo en específico, ya sea una persona, una palabra, una situación, un fenómeno; es decir, cuestionamiento, cuestionamiento, reflexión y análisis de todo aquello que puede ser fuente de conocimiento así como del conocimiento en sí. La Historia, por su parte, es una forma del conocimiento, es una manifestación del conocimiento que el ser humano se ha dado a al tarea de elaborar. De esto, deduzco (quizás erróneamente) que la Filosofía de la Historia supone un cuestionamiento, una reflexión y un análisis del conocimiento histórico así como de las formas en que se ha llegado a él y de lo que implica cada uno de sus elementos constitutivos.

Walsh menciona, en el primer capítulo de su libro Introducción a la Filosofía de la Historia, que el conocimiento histórico, al igual que el conocimiento cienífico (de las ciencias naturales) supone un “grupo bastante bien definido de problemas” en relación al quehacer de la historia y al conjunto de conocimientos obtenidos, y que estos se plantean “cuando reflexionamos sobre los métodos y los supuestos fundamentales” de esta ciencia, “o también sobre la naturaleza y las condiciones del conocimiento mismo”.

Así pues, para Walsh la filosofía de la historia implica abordar los problemas del conocimiento histórico. Menciona que para Hegel, quien es el que le da cuerpo a esta disciplina, la pretención de la filosofía de la historia era ir mucha más allá de los testimonios históricos en busca de una visión más penetrante de la historia, es decir, recurrir a consideraciones puramente filosóficas. Según esto, la filosofía de la historia significaba un

“tratamiento especulativo del curso total de la hisotoria, tratamiento en el que se esperaba poner al desnudo, de una vez para siempre, el secreto de la historia”[4]

A la vista resalta el hecho de que en este caso el punto central es la filosofía, ya que es a través de su perspectiva que nos acercamos a la problemática del conocimiento histórico. La filosofía de la historia trata, pues, de los problemas tradicionales de la materia. ¿Cuáles son esos problemas? Los que se refieren al método (subjetividad, objetividad, imparcialidad, verificabilidad, veracidad) y los que se refieren a aquellos conceptos que se suponen dentro del quehacer histórico: tiempo, espacio, pasado, presente, futuro, hecho histórico, fuente histórica, entre otros). También aquellos problemas que implica el “cómo se adquiere el conocimiento histórico”, es decir, problemas epistemológicos.

Para conlcuir, construiré finalmente una definición de lo que es la filosofía de la historia a partir de lo que Walsh desarrolla a lo largo del primer capítulo de su libro:

Filosofía de la Historia es el cuestionamiento al quehacer histórico, del conocimiento histórico, e implica aboradr los problemas tradicinales de la materia. La filosofía de la historia se interesa por el curso real de los acontecimientos (especulación) así como por la reflexión sobre los procesos del pensamiento, el examen de los conceptos básicos usados por los historiadores y cuestiones de género (crítica). La filosofía de la historia busque tener algo útil que decir sobre el carácter y los supuestos previos del pensamiento histórico, sobre el análisis correcto de las ideas y las relaciones de una rama de la ciencia con otra. Los resultados de la filosofía de la historia corresponde a la etapa de reflexión que se sigue cuando hemos empezado a considerar el carácter e implicaciones de las actividades del historiador.

Filosofía de la Historia Latinoamericana

Consideraciones previas

Como mencioné al principio de la sección anterior, el término “filosofía de la historia” surge en el siglo XVIII con Voltaire. Walsh menciona que sus orígenes se remontan quizás hasta el Antiguo Testamento, pasando después por San Agustín y por Vico. Pero no es sino con Herder (siglo XVIII) y con Hegel (siglo XIX) cuando en realidad el término empieza a ser tratado como una rama bien definida de la especulación filosófica.

Sea o no sea así, el concenso es que fue Voltaire el que acuño el término tal cual es hoy. Es decir, que de cualquier forma surgio en el siglo XVIII en Europa, en plena época iluminista. ¿Podría suponerse que, si el término nació en Europa, entonces la filosofía de la historia se refiere a la historia europea? Es decir, ¿cabe la posibilidad de que la filosofía de la historia sea una reflexión y crítica al conocimiento histórico europeo?

Un concenso que existe entre los filosófos y entre los historiadores se refiere al hecho de que la cultura europea siempre se ha visto a sí misma como el orgien de la verdad y del conocimiento verdadero. Los europeos se consideran a sí mismos como los hombres que poseen el caliz de la civilizacion y el progreso, del conocimiento científico, de la verdad acerca de la historia. Algo así como que se consideran los herederos divinos del derecho a llevar hacia el buen camino al resto del mundo, que por cierto siempre ha vivido en la barbarie y en el salvajismo. Estoy de acuerdo con esto, ya que como historiadora he podido percibir este hecho en el proceso de expansión europea en América, sin mencionar lo referente a Asia y Africa.

Surge otra duda. ¿Es la filosofía de la historia, entonces, algo privativo de Europa? ¿Puede haber filosofía de la historia referente a otras partes del mundo? Existe aquí una doble cuestion: si se pretende que la filosofía de la historia haga referencia a una historia en específico, entonces ya no se está hablando de la filosofía en sí, sino de la historia. Pero como ya se dijo en el apartado I, la filosofía de la historia no es otra cosa sino el análisis y la crítica al “conocimiento histórico” y al proceso que se sigue para obtener tal conocimiento. Pero el conocimiento histórico de Europa difiere en mucho al conocimiento histórico de Asia, Africa y América. Entonces, si este conocimiento histórico (que estoy suponiendo es acumulativo) debe encarnar en sí una reflexión de diferente típo acerca del conocimiento, los conceptos y el proceso de obtención de ambos. Seré más explícita, y para esto debo iniciar por aclarar que mi reflexión se basa en un texto de Leopoldo Zea referente a la Filosofía de la Historia Latinoamericana.

Origen de la Filosofía de la Historia

Leopoldo Zea menciona, en el apartado dos del primer capítulo de su libro Filosofía de la Historia Americana, que:

“El europeo toma conciencia de su historia, de lo que es y de lo que ha sido para poder ser algo distinto. Conciencia de su ser hombre, conciencia de lo que ha tendio que hacer para ser hombre. Conciencia de su liberación frente a la naturaleza, incluyendo en esta naturaleza la ambición de los otros”

Esta cita me sirve para lo siguiente: según Zea la filosofía de la historia surge gracias a la conciencia que el hombre europeo hace de toda su historia. Pero hay un supuesto detrás: la conciencia implica previo conocimiento de tal historia. La historia de Europa, al igual que en todas partes del mundo, ha sido la historia del poder, de los imperios, de la expansion, del predominio de uno sobre otro, la historia de europa es una manifestación de la historia del hombre por dominar y eliminar sus obstaculos para “progresar”. Probablemente peque de simple, pero no voy a ahondar en lo que ha sido la historia de Europa. El punto central es que el europeo, según Zea, conoce su pasado, tiene conocimiento de su historia, pero no es sino la conciencia de esta historia la que le permite cuestionarla, Europa hace conciencia de como ha sido y como es su historia, y esto nos lleva a formular un cómo debería ser.

Este como ha sido, el como es, el cómo debería ser, implica una reflexión acerca de la historia:

“Reflexión sobre la historia (…) como una forma a través de la cual el hombre tomaba conciencia de sí mismo. Buscaba ya el sentido de us propia historia al cruzarse con la historia de otros hombres y pueblos”[5]

Es pues, a partir de una historia que se conoce cuando el hombre europeo reflexiona sobre la misma, y esa reflexión los lleva a hacer una crítica del conocimiento histórico que posee. Surge así la filosofía de la historia. Esto me hace suponer, tras las lecturas hechas que han sido muy explícitas, que la filosofía de la historia, es decir, la reflexión, el análisis y la crítica del conocimiento histórico (los problemas que la obtención de este conocimiento encierra), tiene una sorpresa bajo el brazo. Y mi razonamiento responde a lo siguiente: ¿bajo qué supuestos un hombre analiza y critica algo? ¿Bajo que supuestos un filósofo o un historiador abordará la problemática del conocimiento histórico? Definitivamente bajo sus supuestos, los cuales son irrepetibles.

La sorpresa a la que hago mención atrás se refiere al hecho de que la filosofía de la historia debe implicar un proyecto, que responde al cómo debería ser.

Concluiré esta subsección. Si la filosofía de la historia aborda la problemática de la obtención del conocimiento histórico y del mismo conocimiento, entonces el conocimiento histórico se postula como paso previa para una filosofía del tal. Y ya cuando hay dicha filosofía, entonces también estamos hablando de un cómo debería ser, es decir, un plan y proyecto de historia. En esto términos, ¿es posible hablar de una filosofía de la historia latinoamericana?

Filosofía de la Historia Latinoamericana

Si toda reflexión filosófica responde a situaciones específicas, es decir, que está históricamente determinada, ¿debo suponer entonces que igual sucede con la filosofía de la historia? Según lo que traté en párrafos anteriores, la filosofía de la historia necesita como paso previo el conocimiento de la historia. Los europeos lo hicieron y así surgio la disciplina en cuestión. ¿Qué sucede con latinoamérica?

Segú lo hasta aquí expuesto, debe existir un conocimiento, después la conciencia del conocimiento, después una reflexión del mismo para en seguida hacer un análisis y crítica, finalizando con una sentencia o una conclusión tendiente a hacer menos fuerte la influencia de los errores en el conocimiento. América Latina podría enfrentarse a un problema en este sentido. Parto de algo elemental: las historia de esta parte del mundo gira alrededor de la conquista. La historia latinoamerciana puede abordarse en cuatro momentos: precolombina, colonia, independiente, contemporánea. Aun la tercer está en íntima relacion con los imperios coloniales del siglo XIX, y la cuarta está en estrecha relación con la historia estadounidense. Es decir, que existe un doble problema entrañado en la historia latinoamericana: no sólo el desarrollo histórico de esta parte del mundo depende del desarrollo de otros entes, sino que el entendimiento de la historia, el estudio de la historia latinoamericana se aborda a partir de la dependencia. El mismo término “América Latina” hace referencia a esa dependencia, ya que se define como la parte de América que fue dominada por imperios coloniales cuya lengua proviene del latín, de las lenguas romances, como lo son España y Portugal. Peor resulta el término “Hispanoamérica”.

De esta forma, puede evidenciarse que el conocimiento real de la historia de América Latina puede decirse que no abarca ni un 10%, ya que atrás de América Latina, es decir, antes del siglo XV no hay nada, y empieza a existir en relación con la conquista. ¿Con esta historia es posible hacer una filosofía de la historia? Si seguimos el razonamiento de Zea, la respuesta es no. Porque la condicion para que ésta exista es la conciencia, y no puede haber conciencia de algo que no se conoce. Pero, y en esto radica la propuesta de Zea, la “conciencia de que no conocemos nuestra historia”, la conciencia de nustra dependencia, son el punto de partido para que los latinoamercianos iniciemos una filosofía de nuestra historia.

Leopoldo Zea propone que la filosofía de la historia latinoamerciana es una filosofía de la liberación, filosofía de la lucha por la igualdad que nos lleve a la liberación. ¿liberarnos de qué? De la dependencia mental que mantenemos con las ideas occidentales. A este respecto, Gustavo Escobar V., menciona las categorías para la explicación de la filosofía latinoamericana, que también Zea utiliza: imitación, inautenticidad, anticientificismo, humanismo, cultura heredada, cultura criolla. [6] Por su parte, Rosa Palazón cita a Salazar Bondy en relación a su definición de filosofía de la historia:

“Salazar Bondy describe la filosofía de América Latina como falta de rigor e incapaz de nutrirse con su savia doctrinaria. Entre sus especificidades se encuentran: evolución paralela con determinantes exógenas, receptividad universal, sinóptica, mimetizante, superficial y pobre”[7]

Es decir, que el desarrollo tanto de la historia como de la filosofía latinoamericanas es dependiente, y eso las lleva a ser inauténticas, adoptadas, inadaptadas al contexto real y superficial al no responder a la realidad latinoamericana. Zea propone que es precisamente de esto de lo que hay que liberarnos. Liberarnos de nuestra dependencia mediante la concientización de tal dependencia.

Pero también propone algo que me parece igual de peligroso que la dependencia: al decir que la filosofía de la historia latinoamericana debe entenderse como filosofía por la lucha libertaria, sigue uniendo irremediablemente nuestro desarrollo con un factor externo. Es decir, eso me suena a que “hay que hacer filosofía en relación a nuestra dependencia”. Creo que no es el camino. De cierta forma se contradice él mismo, ya que una característica de su argumentación es que los latinoamericanos hemos evadido nuestra historia y hemos decidido terminar con el pasado y construir un presente y un futuro con ideas importadas de europa. Porque estas ideas son la imagen del desarrollo, del progreso, de la civilización. Zea identifica en esta evasión de nuestra verdad histórica el problema central al que se enfrenta una posible filosofía de la historia latinoamericana. Entonces, si la evasión de nuestra historia es el obstáculo porque no decidirnos a resolverlo. Y la única forma de solucionar dicho problema es a través del trabajo de investigación de nuestra historia a partir de ella misma.

Otro cosa importante de mencionar está relacionada con lo que antes expuse del proyecto de historia que implica la filosofía de la historia latinoamericana. Y la respuesta se dan sin siquiera formular la pregunta: no creo que sea posible un proyecto de historia allí donde no se conoce la historia. Allí donde el presente está orgánicamente desconectado con el pasado no puede existir futuro. Lo que Eric Hobsbawm llama un “presente permanente producto del rompimiento con el pasado”. Si la Historia da identidad, ¿puede tener identidad un pueblo que no conoce su historia? Y no me refiero con Historia a nombre, fechas y eventos importantes. Me refiero a los procesos previos que le dan cuerpo a nuestro hoy, me refiero al entendimiento que deberíamos tener acerca de nuestro desarrollo como parte de una historia global, en donde cada pueblo tiene un papel trasdendente. Entonces, si no nos conocemos, si no podemos decirnos a nosotros mismos de donde venimos, de quien provenimos, quienes somos, si nos es casi imposible definirnos sin otro referente que no sea la “dependencia”, entonces no es posible que tengamos un proyecto de historia. Entonces, si no nos conocemos, si no podemos decirnos a nosotros mismos de donde venimos, de quien provenimos, quienes somos, si nos es casi imposible definirnos sin otro referente que no sea la “dependencia”, entonces no es posible que tengamos un proyecto de historia. Y si no lo tenemos, entonces qué sentido tiene filosofar acerca de la historia, si es que esta se puede dar.

Y ya para terminar, hare mención de algo que me parece pieza clave de este juego. Zea hace incapie en que los latinoamericanos hacen filosofía de la historia con ideas importadas, ideas cuya semilla fue sembrada en otra tierra bajo otras circunstancias. Ideas que quitan de la tierra, les cortan las raices, y son producto para vender cuyo fin es dominar. Son estas ideas las que hasta hoy nos forman nuestra imagen de nosotros mismos. Esta dependencias terminara con la filosofía de la historia que:

“ofrezca el punto de vista de los dominados sobre sus dominadores, cambiando así el enfoque del conocimiento de la historia y su interpretación, el punto de vista propio sobre la más propia realidad”[8]

Se hace indispensabel conocer nuestra historia, la génesis de ella a partir de nuestro propio proceso, el proceso histórico que nació en esta tierra, no el que vino a sernos impuesto, no en el que nos obligaron a entrar a punta de patadas. Sí, todo cabe en un jarrito sabiéndolo acomodar, pero el jarrito tiene límite y si lo llenan demasiado se rompe. Y fuera del jarrito está nuestra realidad. Esta idea que plantea Zea me parece trascendente, desde un aspecto: recurrir hasta los orígenes de nuestra historia, la que nació en esta tierra, buscar la semilla, buscar el sembrador, buscar el primer fruto. Es decir, escarbar en el pasado propio nuestros orígenes y preguntarles qué pensaron cuando sembraron la semilla de nuestra historia.

Cualquiera que me lea diría que soy una patriota y nacionalista hasta el tuétano. Pero no. No se trata de “amora a la madre tierra”, no se trata de reivindicar el pasado azteca o mayo sólo por afan de reivindicar lo propio. Eso es indigenismo, eso es folklorismo. A lo que me refiero es a que en estas culturas, que nacieron aquí, que se desarrollaron aquí, debió haber una explicación al devenir histórico, debieron tener aquellos hombres una explicación al cambio, una explicación al correr del tiempo. Ellos mismos debieron haberse cuestionado sobre las cosas de las que se ocupa la actual filosofía de la historia. Eso prodría ser el punto de partida para entender el devenir histórico en esta “nuestra” américa. No sin hacer una crítica del mismo, recuerdo que no es mi intención exaltar el pasado indígeno por el sólo hecho de exaltarlo. Pero creo necesario buscar los origenes de una posible reflexión de ese tipo aquí en latinoamérica. Por supuesto que al llegar a la etapa actual ese entender del devenir histórico ya no tendrá mucho que ver con el que pretendo que sea el origen. Porque todo cambia, nada es inmutable.

Conclusiones

Seré breve, ya que me parece que todo mi trabajo fue una gran conclusión.

Una primera reflexión sería en conexión con lo que plantié en los párrafos introductorios. ¿Es posible una filosofía de la historia en América Latina? Sí, pero el trabajo principal no consiste en la reflexión, sino en la investigación de nuestra historia aún desconocida. Porque no creo que pueda haber reflexió sobre la historia si no hay historia. Y hay muchos aspectos del desarrollo latinoamericano que aún están sin tocar.

Otro conclusión se refiere al término “Latinoamérica”. Como ya dije anteriormente, esté término se acuño en el siglo XIX, tras las independencias de las colonias, para denominar a aquellas partes del continente que fueron dominadas por España y Portugal. En este sentido, hablar de latinoamérica es hablar del siglo XIX para adelante. Cualquier intento de aplicar el término a tiempos más remotos es forzar la historia, pero para los fines que se persiguen bien puede ser utilizado sin mayor dificultad (con perdón de aquellos filósofos y filólogos devotos del bueno uso de las palabras-conceptos).

La última conclusión es la siguiente: si bien es cierto que el conocimiento histórico, el filosófico, y en general el humanístico, en América Latina no ha tenido un “gran” desarrollo, debo aclarar que no es precisamente por aquella falacia que hace de los latinoamericanos uno seres “tontos, flojos y viciosos, a quienes no les gusta trabajar, sino el placer”. NO. Creo que esa visión absurda dejó de existir (?). La razón principal al escaso desarrollo de estas ciencias es la poca importancia que los gobiernos le han dado a la investigación humanística. Y más ahora cuando lo que importa no es la calidad sino la cantidad, y lo que está de moda no es el pensar sino el saber arreglar una máquina. Bajo estas circunstancias, la historia y la filosofía en latinoamérica. tiene como “único” medio de supervivencia el recurrir a una “imitación” del trabajo filosófico e histórico que se hace en otras partes del mundo. Y aclaro que utilice la preopocición “en” en lugar de “de”, porque hacen referencia a dos cosas distintas. Filosofía e historia en América Latina implica una reflexión acerca de estas ciencias en su desempeño aquí en esta tierra. Y Filosofía e Historia de América Latina implica hablar de la esencia latinoamericana, no en su “hacer” sino en su “ser”. Creo.

Bueno. Creo que esto es todo lo que tengo que decir ahora. Espero haber sido explicita.

Bibliografía

Ardao, A., et. al. La Filosofía actual en América Latina. México: Editorial Grijalbo, 1976.

Matute, Alvaro. La Teoría de la Historia en México (1940-1973). México: Secretaría de Educación Pública, 1974.

Villegas, Abelardo, coordinador. La Filosofía. Serie Las Humanidades en el Siglo XX. México: UNAM, 1979.

Walsh, W.N. Introducción a la Filosofía de la Historia. México: Siglo XXI, 1982.

Zea, Leopoldo. Filosofía de la Historia Americana. México: Fondo de Cultura Económica, 1978.

[1] María Rosa Palazón M., “Características reales y posibles de la filosofía latinoamericana”, en La Filosofía Actual en América Latina (México: Editorial Grijalbo, 1976): 101.

[2] Ibidem.

[3] Edmundo O´Gorman, “Historia y Vida”, en La Teoría de la Historia en México (1940-1973), por Alvaro Matute (México: Secretaría de Educación Pública, 1974): 148-149.

[4] Walsh, W.N., Introducción a la Filosofía de la Historia (México: Siglo XXI, 1982): 78.

[5] Leopoldo Zea, Filosofía de la Historia Americana (México: Fondo de Cultura Económica, 1978): 53.

[6] Gustavo Escobar V., “La Filosofía Latinoamericana en el Siglo XX”, en Filosofía (México: UNAM, 1979): 237.

[7] Ma. Rosa Palazón M., Características Reales y Posibles de la filosofía latinoamericana”, en La Filosofía Latinoamericana, et.al (México: Editorial Grijalbo, 1976): 101-104.

[8] Leopoldo Zea, Filosofía de la Historia Americana (México: Fondo de Cultura Económica, 1978): 27.

MANIFIESTO DEL PARTIDO COMUNISTA: MATERIALISMO HISTORICO Y TEORIA POLITICA

2008-06-01T11:29:00.000-07:00

Por Ariadna Sanchez

Introducción

En su Utopía, Tomás Moro menciona que las leyes son producto de intereses bien definidos de un sector de la sociedad que busca con ellos proteger y mantener su status quo de aquellos a quienes han privado de sus derechos más elementales, de quienes proviene su riqueza. El miedo, la amenaza constante de que todas sus posesiones les sean arrebatadas, el resguardo de su “propiead” es el origen de las leyes, las cuales son base institucional de la injusticia.

Cuatro siglos más tarde, Carlos Marx haría una referencia parecida al mismo respecto aunque su análisis histórico es mucho más profundo y lo lleva a plantear un verdadero sistema teórico-metodológico. Carlos Marx (1818-1883) junto con Federico Engels (1820-1895) desarrollaron una serie de trabajos que legaron a las ciencias sociales elementos para su desarrollo metodológico y teórico: el materialismo histórico y una teoría política consecuencia del análisis y crítica al capitalismo. A través de éstos, Marx y Engels plantean una nueva visión del desarrollo histórico, y haciendo un análisis de toda la historia de la humanidad llegan hasta el último momento (su momento) de dicha historia: el capitalismo. En este punto, Marx profundiza haciendo un análisis y una crítica a este modo de producción que, según él, es la máxima expresión de la explotación del hombre, la injusticia y la inequidad en la distribución de las riquezas.

Surge aquí el tema de la propiedad privada como fundamento de los dominadores, y el resguardo de ésta depende de todo un sistema creado ex-profeso para mantenerlo. Tomás Moro mencionó que la abolición de dicha propiedad privada es indispensable para que exista equidad e igualdad de condiciones en la sociedad. A esto, Carlos Marx añade su propuesta de abolir la propiedad privada con todo su equipaje de superestructura que lo legitima. Es decir, abolir la cultura de la propiedad privada a través del exterminio de las leyes que la protegen y la educación que la sustenta. Tanto Carlos Marx como Tomás Moro, apuestan a una sociedad justa e igualitaria en donde todos sean partícipes de la riqueza, en donde todos trabajen y por ello obtengan lo justo, en donde las discrepancias sociales sean eliminadas al mismo tiempo que las mismas clases.

El análisis que Carlos Marx hace del capitalismo lo lleva a plantear una forma más viable, mucho más justa y equitativa, de sociedad en donde la felicidad sea alcanzada por todos a partir de la comunidad de los medios de producción así como en el reparto del producto final. Es decir, tras la crítica a la sociedad burguesa (capitalista) surge la propuesta de una sociedad comunista en donde no exista propiedad privada y donde los medios de producción sean controlados por la totalidad de los hombres, donde el reparto de la riqueza sea equitativa y donde la explotación entre los hombres no tenga cabida. El comunismo, pues, como propuesta de una nueva sociedad es una compleja estructura político-económica alternativa.

El presente trabajo tiene como objetivo exponer el pensamiento de Carlos Marx y Federico Engels basándome en un libro clásico para las ciencias sociales: El Manifiesto del Partido Comunista, escrito en el siglo XIX. A través de esta obra retomaré los elementos que me permitan desarrollaro una explicación de lo que es el materialismo histórico y la teoría política planteadas por Marx y Engels. El trabajo está estructurado de la siguiente forma:

- Una primera parte lleva por título “El Materialismo Histórico”, y a lo largo de ella concentraré mi exposición en presentar lo elementos básico de dicha propuesta metodológica.

- Una segunda parte lleva por título “Análisis y crítica al capitalismo”, y en ella trato de desarrollar tanto el análisis al capitalismo como un modo de producción históricamente determinado, así como la crítica marxista a la teoría del Estado, democracia, leyes, igualdad que están inmersos en dicho modo de producción.

- En la tercer y última parte finalizo mis conclusiones y presento algunas observaciones y reflexiones en relación a temas de actualidad.

Materialismo Histórico

Con el materialismo histórico, Marx y Engels exponen una forma diferente de consebir el desarrollo histórico. Según Crossman (1978), el materialismo histórico considera la dialéctica histórica “como el resultado del conflicto de fuerzas económicas y sociales (...) obrando de acuerdo con leyes descubribles por la ciencia social”[1]. Es decir, el materialismo histórico plantea que la historia de la humanidad tiene como constante el enfrentamiento entre dos “bandos” que se suponen antagónicos. El cambio, la evolución, es el resultado de la lucha entre dos. La lucha de los contrarios, la lucha de los opuestos es la constante en el devenir histórico.

Pero si la lucha de los contrarias es la constante, ¿qué es entonces lo que mueve o lo que pone en acción a dicha constante? Encontrar las leyes sociales que fungen como motor de la historia es tarea del científico social, ya que sólo a través de ellas sería posible entender el proceso histórico de la humanidad, entender el cambio. Buscar los factores fundamentales que nos permitan descubrir esas leyes.

Los cambios en la técnica de la producción y de la distribución son los que nos permiten entender la dialéctica, el cambio, de la historia. Esto parte de una idea: Marx decía que la necesidad del hombre por dominar a la naturaleza, por dejar de ser tan vulnerable frente a ella, le ha llevado a perfeccionar los instrumentos y las herramientas con las cuales se hace del dominio sobre aquella. Este “perfeccionamiento” es lo que Crossman llama cambios en la técnica de producción, ya que el dominio que el hombre busca tiene un único interés: satisfacer sus necesidades de comida, vestido y vivienda, y sólo produciendo, crando, sus herramientas podrá satisfacer sus necesidades.

“Marx (...) vio que desde la Edad de Piedra hasta sus días, sólo un factor había permanecido limpiamente invariable a través de los cambios. (...) A través de todo ese proceso el hombre había ido adquiriendo lentamente un poder, siempre creciente, sobre la naturaleza. (...) Marx buscó una causa social específica en los cambios históricos y la encontró en las transformaciones operadas en la técnica de la producción y distribución que el control creciente de la naturaleza había determinado. Estos cambios en la técnica de la producción y de la distribución, eran los factores primarios en la dialéctica de la historia”[2]

De acuerdo a lo anterior, Marx y Engels identifican cuatro grandes periodos en la historia del hombre, cada uno de los cuales se entiende a partir de las técnicas de producción y de distribución: el comunismo primitivo, el modo de producción esclavista, el modo de producción feudal, el capitalismo. Con excepción del comunismo primitivo, los modos de producción hasta su época conocidos se caracterizaron por presentar una desigual oportinidad por satisfacer las necesidades básicas del hombre así como de presentar una distribución inequitativa de las riquezas. Marx estableció que aquellos que al momento de la distribución de los bienes ha obtendio mayor cantidad de ellos también han sido los encargados de administrar y organizar la producción y la distribución de dichos bienes; este sector de la sociedad, en cada modo de producción, se ha caracterizado por representar un porcentaje reducido del total de la sociedad. A diferencia de aquellos cuya característica principal es la de no poseer ni las técnicas ni los medios de producción, y mucho menos una situación privilegiada en la distribución de los bienes; este “sector” ha representado siempre un porcentaje elevado de la sociedad.

Así pues, como la dialéctica de la historia se entiende a partir de la lucha de los contrarios, debemos entonces entender que la historia de la humanidad es la lucha entre los que poseen y los que no, entre aquellos que tienen más y los que tienen menos, la lucha entre los dominantes y los dominados:

“[en] el ‘Manifiesto’ (...) la tesis fundamental (...) afirma que en cada época histórica el modo predominante de producción económica y de cambio y la organización social que de él se deriva necesariamente, forman la base sobre la cual se levanta, y la única que explica, la historia política e intelectual de dicha época; que, por tanto (...) toda la historia de la humanidad ha sido una historia de lucha de clases, de lucha entre explotadores y explotados, entre clases dominantes y clases dominadas; que la historia de esas luchas de clases es una serie de evoluciones”[3]

Esta evolución implica que el cambio se va dando en grado ascendente de desarrollo, tanto de la forma de producir como en la organización social. De esto se puede desprender que cada modo de producción implica un grado de “sofisticación” mayor que el que le precedió. Así pues, el materialismo histórico es la herramienta de Marx y Engels para explicar del desarrollo del capitalismo, que según ambos es la forma (hasta sus tiempos) más sofisticada de explotación, injusticia y desigualdad. El capitalismo, como los modos de producción anteriores a él, está destinado, según la dialéctica de la historia y el materialismo histórico, a evolucionar hacia una forma de sociedad más justa. Como en todo momento histórico, el capitalismo engendra a dos bandos opuestos que, a través de su enfrentamiento, provocará el cambio hacia esa nueva sociedad.

Análisis y Crítica al Capitalismo

Lo que Marx odiaba , no era el capitalismo, sino la creencia de que el capitalismo y el nacionalismo liberal eran las etapas finales de la evolución humana y que los principios de la sociedad burguesa eran absolutos.

R.H.S. Crossman, Biografía del Estado Moderno

Análisis económico

Como ya mencioné en la sección anterior, el materialismo histórico identifica cuatro grandes momentos en la historia de la humanidad, los cuales se definen a partir de la forma en cómo se produce y se distribuyen los bienes. El materialismo histórico es, según Engels, “para la Historia lo que la teoría de Darwin ha sido para la Biología”, es decir, que el materialismo histórico plantea el desarrollo de la historia del hombre como un proceso evolutivo. Así pues, el comunismo primitivo evolucionó hacia una sociedad más compleja con un modo de producción mucho más comoplejo, el modo de producción esclavista, éste a su vez evolucionó hacia el feudalismo y de este sigue el capitalismo, que es hasta hoy la etapa histórica en la que vivimos. La evolución se encuentra, como lo mencionó Crossman, en el cambio de las técnicas de producción y distribución. El hombre ha ido perfeccionando más y más las herramientas que le permiten dominar la naturaleza. Y en este punto, es el capitalismo la forma más avanzada en la evolución de dichos elementos.

Esta evolución histórica puede entenderse a partir de la constante llamada lucha de los opuestos. En cada modo de producción la sociedad ha estado dividia en diferentes estamentos, estratos, cada uno de los cuales se caracteriza por su lugar en el proceso de producción y por su lugar dentro de la distribución de los bienes. Marx y Engels establecieron que siempre han sido dos las grandes divisiones sociales: los desposeidos y los poseedores, los explotados y los explotadores, los dominados y los dominantes. Los primeros sólo poseen su fuerza de trabajo (el esclavo, el siervo, el proletario) con muy pocas probabilidades de poseer algo más; en cambio, los segundos, son los que poseen los medios de producción (máquinas, la tierra, herramientas, edificios, capital)

La clase poseedora ha sido, a lo largo de toda la historia, de quien ha dependido el desarrollo de las técnicas productivas y distributivas, y éstas le han servido para permanecer como las poseedoras de los medios de producción. La burguesía es, en este caso, la clase poseedora del capitalismo y, por lo tanto, es la expresión más sofisticada de la clase poseedora. La burguesía es: la duueña de los medios de producción y del capital, mantiene el dominio político, ha crado una compleja superestructura ideológico destinada a justificar y legitimizar su situación de privilegio, controla el aparato estatal y ha crado toda una serie de instituciones que castiguen cualquier intento de cambiar el estado de cosas (carceles, leyes, derecho). De esta forma, lo dicho por Tomás Moro en relación al origen del derecho y las leyes se sustenta con lo dicho por Marx y Engels.

El capitalismo, es el modo de producción que se caracteriza por perseguir un sólo objetivo: la ganancia, lo que Marx llamó plusvalía. La burguesía es la clase social que lo sostiene y es la clase industrial por excelencia. No debemos olvidar que surge como respuesta a un sistema feudal aracaico y retrogrado en su forma de producción. El siglo XVIII y XIX son los siglos de las revoluciones industriales, y en este contexto nace la burguesía. La característica principal de este sector es la propagación de la industria como nueva forma de organizar la producción teniendo como objetivo la obtención de la gananicia o plusvalía. Es decir, los burgueses destinan un porcentaje X de capital para producir un bien. Dicho capital X abarca: materia prima, herramientas, servicios, comunicaciónes, el salario, entre otras cosas. Al final se obtiene un producto que se ubicará en el mercado para su venta a un precio determinado que además de recuperar el capital originario X (inversión) también creará otro tipo de capital exedente Z (plusvalía). De esta forma la burguesías, además de poseer los medios de producción también posee la riqueza generada como plusvalía o ganancia

Esta forma de producción, así como la distribución y concentración de la ganancia en manos de la burguesía, necesita de la fuerza social y económica que la sostenga, e tal forma que el mismo capitalismo genera su antinomio: el proletariado. Según Marx este sector crecerá conforme la burguesía transforme más y más su técnicas productivas y distributivas, ya que “la burguesia no puede existir sino a condición de revolucionar incesantemente los instrumentos de producción y las relaciones de produccion, y con ellos todas las relaciones sociales” [4]. Al transformar estas relaciones transforma misma la estructura de la sociedad. El proletariado es el hijo de la sociedad burguesa y es él quien pondrá en evidencia las contradicciones que encierra el capitalismo derribará este modo de producción, dando paso así a otra etapa de la evolución histórica: el comunismo.

Teoría política en el análisis marxista del capitalismo

Pero la burguesía ha creado toda una estructura que le permite justificar el status quo, legitimizar todas las acciones por ella emprendidas, así como prolongar su situación privilegiada: el Estado. Para Marx, el Estado es “un órgano de dominación de una clase por otra, es la cración del ‘orden’ que legaliza y afianza esta opresión, amortiguando los choques entre las clases”[5]. El Estado capitalista es el órgano de dominación de la burguesía sobre el proletariado. Este Estado le permite preservar, por medio del ‘orden’, la ‘ley’ y el ‘derecho’, su status quo. Pero surge la duda del origen del Estado. Si bien responde a intereses de clase, ¿cómo y cuando surge el Estado? Engels responde de la siguiente manera:

“[el Estado] es un producto de la sociedad cuando llegas a un grado de desarrollo determinado; es la confesión de que esa sociedad se ha enredado en una irremediable contradicción consigo misma y está dividida por antagonismos irreconciliables, que es impotente para conjurarlos [...]. Se hace necesariamente un poder situado aparentemente por encima de la sociedad y llamado a amortiguar el choque, a mantenerlo en los límites del ‘orden’”[6]

Arnaldo Córdova, en su libro Sociedad y Estado en el Mundo Moderno, menciona que el Estado es lo que el cielo para los cristianos. La Iglesia hace creer que la verdadera felicidad se consigue cuando se llega al cielo, y que aquí en la tierra lo importante es hacer todo lo posible por ganar un pase a él. Todo lo posible lo interpreto como: no protestar, obedecer, respetar la autoridad, respetar las leyes, perdonar. En política el cielo es el Estado, ese ente inmaterial que nos garantiza igualdad, libertad y derechos, siempre y cuando en la vida diaria la sociedad civil respete la ley y el orden establecidos. El Estado, así visto, fue creado para institucionalizar los intereses de la burguesía y ha evolucionado con ella:

“Cada etapa de la evolución recorrida por la burguesia ha ido acompañada del correspondiente exito político (...). La buerguesía, después del establecimiento de la gran industria y del mercado universal, conquistó finalmente la hegemonía exclusiva del Poder político en el Estado representativo moderno. El gobierno del Estado moderno no es más que una junta que administra los negocios comunes de toda la clase burguesa”[7]

Victoria política es la clave para el dominio del Estado. Pero si la idea misma del Estado puede ser tan ambigua, ¿cómo se sustenta en tonces el verdadero carácter de dominio a través del Estado? A través de superestructura. Marx distingue en cada sociedad dos elementos claves: la estructura, que no es otra cosa sino el modo de producción (economía), y la superestructura que está compuesta por el conjunto de ideas religiosas, culturales, políticas. De esta forma, la superestructura es el medio por el cual la burguesía inyecta la esencia al Estado, creando así un cultura, ideología y estructura jurídica que legitime y afiance la cultura burguesa. En palabras de Córdoba: “a un sistema económico social corresponde un sistema ideológico dominante. Y en las sociedades de clases las ideas dominantes son las ideas de la clase dominante”[8]. Es pues, a través de la ideología que el Estado adquiere bases que pocas veces se pueden hacer concientes. Impregnan la vida de los seres desde que nacen y los siguen hasta la muerte, no permitiéndoles concebir otra forma de vida que no sea en la que crecieron. Esta ideología está en la educación, las artes, la religión, las leyes, la cultura en general. Son los llamados aparatos de dominación.

Pero además de la ideología, también se encuentran otras formas de consolidar el Estado. Lenin, en su libro El Estado y la Revolución, hace un análisis de la obra de Marx y Engels en relación a la idea del Estado. En dicha obra, Lenin explica que es através de las fuerzas públicas especiales y a través de las cárceles como la clase burguesa trata de contener el enfrentamiento con el proletariado. Como el enfrentamiento es inevitable, como tarde o temprano habrá un choque entre ambas partes, la burguesía crea fuerzas especiales para retrasar, dividir y debilitar ese enfrentamiento que se plantea como amenaza. El ejército, la policía y toda su infraestructura represora y de contención social están al servicio de la clase burguesa ya que ella las creó. Toda esta fuerza pública tiene como objetivo controla, contener y reprimir el conflicto inevitable entre las clases sociales de la sociedad, y “se fortalece a medida que los antagonismos de clase se exacerban dentro del Estado y a medida que se hacen más grandes y más poblados los Estados colindantes”[9].

¿Se puede concluir que si el Estado surge como consecuencia de la lucha de clases y del deseo de una por dominar y someter a las otras, entonces en una sociedad donde los medios de producción no sean privado sino colectivos y en la cual la distribución se desarrolle equitativamente, las clases dejarán de existir y entonces el Estado se hará innecesario y superfluo?

Reflexiones, Conclusiones y Observaciones

Hablar sobre el marxismo es meterse en camisa de once varas. Hasta hoy he podido apreciar verdaderamente la complejidad y la enorme riqueza de dicho pensamiento. Intentar segmentar, dividir en partes el conocimiento que nos lego Marx y Engels es casi tan imposible como quere quemar el alma. Así que cuando se trata sobre el marxismo es obligatorio entender los conceptos y las perspectivas que utiliza, así como todo el proceso en que están inmersos.

Sin lugar a dudas es el marxismo el pensamiento político, económico y social que hasta hoy sigue predominando para poder entender la realidad. A pesar de las objeciones a que pueda ser sometida la anterior afirmación, considero que todo el siglo XX fue el siglo del marxismo, incluso después del término de la Guerra Fría. Creo que hasta hoy no ha habido otro sitema de pensamiento tan completo que permita entender la realidad tan globalmente, integralmente como el marxismo.

Por otro parte, debo mencionar que fue sorprendente leer el Manfiesto del Partido Comunista y encontrar en él aspectos de la realidad actual, siendo que la obra fue escrita a finales del siglo XIX. ¿Premoniciones? ¿Profecías? No lo creo, simplemente es el resultado de una vida entera dedicada a teorizar y filosofar sobre el devenir histórico. Como ya le exprese anteriormente, Marx creó una nueva forma de entender y abordar la historia. Buscó constantes y leyes sociales que le permitieran encontrar coherencia a la historia de la humanidad. Y esta labor, este entendimiento de la historia permitió a Marx y a Engels poder echar una “miradita” hacia el futuro.

Por ejemplo, una cita del Manifiesto expresa lo siguiente:

“La gran industria ha crado el mercado mundial. Espoleada por la necesidad de dar cada vez mayor salida a sus productos, la burguesía recorre el mundo entero. Mediante la explotacion del mercado mundial, la burguesia dio un carácter cosmopolita a la produccion y al consumo de todos los paises (...), ha quitado a la insdustria su base nacional. Se establece un intercambio universal, una interdependencia universal de la naciones” [10]

Si revisamos las noticias de los últimos meses, encontraremos conceptos como: globalización, Unión Europea, tratados de libre comercio, mundialización. Todas son ideas que expresan lo que Marx menciona en la cita anterior. La sociedad burguesa es creadora de productos, creadora de necesidades. Busca la ganancia y para obtener mayor ganancia necesita producir más, pero también necesita que se consuma lo que produce y por ello cra necesidades. Así pues, tantos productos obligan a la burguesía a recorrer el mundo en busca de mercados potenciales, consumidares potencialmente capaces y deseos de adquirir sus productos. Esto es la globalización.

En busca de la ganancia, sale la industria y recorre el mundo en busca de mejores tierras y mejores hombres, capaces de dar todo por muy poco. La ideología es mientras más barato me cueste más obtengo de ganancia. Este es el caso, por ejemplo, de las “transnacionales”, la grandes empresas que deciden dejar a un lado el nacionalismo y se lanzan a la aventura de buscar mejores condiciones de producción en otros países, que por lo general son los más pobres. Gran contradicción: los países más ricos son aquellos cuya riqueza natural es limitada, mientras que los más pobres son aquellos países en donde se encuentra la totalidad de las variedades de ecosistemas y de vida natual. El capitalismo se define por: “calculo egoísta, valor de cambio, liberta de comercio, servidores asalariados, relaciones de dinero”.

Pero para ello el capitalismo necesita convencer que su modo es el mejor, que él es el portador de la verdad, la riqueza y la felicidad. Crea, de esta manera, toda una compleja superestructura jurídica y cultural adormecedora, que se propaga a través de los medios masivos de comunicación y que sin necesidad de gastar mucho dinero le va preparando el terreno a conquistar, millones de seres humanos en diferentes partes del mundo y al mismo tiempo venden su alma al dios de la Coca-Cola, Microsoft y McDonalds. El capitalismo le llama a esto “llevar la libertad y la civilización, la democracia y la felicidad” a todas aquellas partes del mundo dominadas por la barbarie y el salvajimso. Es decir, el concepto de Occidente, y su derivación en verbo (occidentalizar) no es otro cosa sino una idea falsa de verdar, razón, libertad y felicidad que tiene como objetivo eliminar cualquier tipo de identidad nacional para que el capital haga su casa en ellos. El capitalismo “se forja un mundo a su imagen y semejanza”.

Y para finalizar, hare mención de lo tocante a las fuerzas especiales de represión: los ejércitos, las policías, las cárceles. ¿No es curioso que los grandes ejércitos, las grandes agencias policiacas sean hijos de las potencias económicas mundiales? Estados Unidos, la OTAN (Europa). ¿No es curioso que con la llegada de Fox a al presidencia de México el “Heróico Ejército Mexicano” invada las carreteras con retenes, y que la policía haya implantada como un Dios a la regla de la “cero tolerancia”? Según Marx, esto es indicio de que la tensión entre la clase poseedora y la clase desposeida se acrecienta cada día más, no habiendo otro remedio que hacer de las fuerzas especiales de represión la única forma de “salvar” al mundo.

Culmines siendo nacionalistas. En el Tercer Mundo esto no es raro. El mismo Fox ya lo dijo: somos un gobierno que trabaja para los empresarios, para la gente de negocios. Si tomamos en cuenta que la gente de nogocios, a los empresarios a los que se refería no eran mexicanos, sino coreanos, estadounidenses, japoneses, chinos, europeos, encontramos que el capitalismo ya domina todos los rincones del mundo, aunque en los países más pobres apensa se esté haciendo del poder político. En el caso de México, parece que la propaganda yla mercadotecnia estan surtiendo efecto. La cultura occidental que nos es vendida a diario ya empezó a preparar el terreno para “eliminar” las fronteras.

Hace más de diez años que el “fantasma del comunismo” terminó de purgar sus penas. El “socialismo realmente existente” sólo dejó un testigo en agonía: Cuba. El gran poder soviético se esfumó de un día para otro, y con él se fueron muchas esperanzas de crear un mundo más justo y equitativo. Pero si hemos de ser marxistas, debemos confiar entonces en la historia.

Bibliografía

Córdoba, Arnaldo. Sociedad y Estado en el Mundo Moderno. México: Editorial Grijalbo, 1976.

Crossman, R.H.S. Biografía del Estado Moderno. México: Fondo de Cultura Económica, 1978.

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Harnecher, Marta. El Capital: Conceptos Fundamentales. México: Siglo XXI, 1975.

Lenin, V.I. El Estado y la Revolución. México: Editorial Grijalbo, S.A., 1973.

Marx, Carlos, y Federico Engels. Manifiesto del Partido Comunista. Pekin: Ediciones en Lenguas Extranjeras (impreso en la República Popular China), 1971.

Mayer, J. P. Trayectoria del Pensamiento Político. México-Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 1966.

Montenegro, Walter. Introducción a las doctrinas político-económicas. México: Fondo de Cultura Económica, CREA, 1984.

Moreno, Daniel. Clásicos de la Ciencia Política. México: Editorial Porrúa, 1983.

Sabine, Jorge H. Historia de la Teoría Política. México: Fondo de Cultura Económica, 1945.

[1] R.H.S., Crossman, Biografía del Estado Moderno (México: Fondo de Cultura Económica, 1978): 234.

[2] Ibid., p. 235.

[3] Carlos Marx y Federico Engels, Manifiesto del Partido Comunista (Pekin: Ediciones en Lenguas Extranjeras, impreso en la República Popular China, 1971): 14-15.

[4] Ibid., p. 36.

[5] V.I. Lenin, El Estado y la Revolución (México: Editorial Grijalbo, S.A., 1973): 16.

[6] Ibid., p. 15.

[7] Carlos Marx y Federico Engels, Manifiesto del Partido Comunista (Pekin: Ediciones en Lenguas Extranjeras, impreso en la República Popular China, 1971): 38.

[8] Arnaldo Córdoba , Sociedad y Estado en el Mundo Moderno (México: Editorial Grijalbo, 1976): 269.

[9] V.I. Lenin, El Estado y la Revolución (México: Editorial Grijalbo, S.A., 1973): 20.

[10] [10] Carlos Marx y Federico Engels, Manifiesto del Partido Comunista (Pekin: Ediciones en Lenguas Extranjeras, impreso en la República Popular China, 1971): 37.

FILIBUSTERISMO EN BAJA CALIFORNIA DURANTE EL SIGLO XIX

2008-05-31T16:37:00.001-07:00

Por Ariadna Sanchez

INTRODUCCIÓN

Es conocido por todos que el siglo XIX fue de gran desorganización y conflictos internos para México: de 1810 a 1821 la guerra por obtener la independencia, de 1821 hasta 1847 los primeros gobiernos independientes que intentaron establecer el orden a lo largo del territorio nacional, de 1846 a 1848 el país se ve envuelto en una guerra con los Estados Unidos en la que perdería los territorios que hoy comprenden a Texas, Nuevo México y California, de 1853 hasta 1860 México sufre una guerra civil en la que se enfrentan conservadores y liberales, y de la cual los segundos saldrían victoriosos promulgando la República y la Constitución de nuestro país; no habiendo pasado dos año completos desde que los liberales se hicieron cargo de la dirigencia del país con Juárez al frente, en 1862 la nación vuelve a sufrir otra guerra, ahora de intervención por parte de Francia, que culminaría con el establecimiento del Segundo Imperio encabezado por Maximiliano el cual finalizaría cinco años después.

Cincuenta y siete años los conflictos bélicos dominaron a México, no pudiendo iniciarse una verdadera labor de organización, restauración y gobierno sino hasta 1867 cuando Juárez asume la presidencia de nuestro país. Durante todos esos años la amenaza externa estuvo siempre latente en los mexicanos, quienes no en vano llegaron a experimentar un sentimiento de paranoia permanente, que bien estaba justificada por dos intervenciones. Así pues, la centuria decimonónica fue un torbellino que recorrió el país dejándolo desangrado, mutilado y arruinado.

Pero, ¿de qué forma repercutió lo anterior en el territorio de la Baja California? No existe razón alguna para suponer que la historia bajacaliforniana del siglo XIX caminó por una senda más tranquila y venturosa. Y quizás precisamente por todo lo que acontecía a nivel “nacional”, es que se hace evidente que la Baja California sufriera un caos parecido. Prueba de lo anterior son las múltiples noticias que se tuvieron acerca de intentos estadounidenses de intervención y anexión de la Baja California que se sucedieron durante la década de los cincuenta y sesenta del siglo XIX. Una de ellas es muy conocida, la expedición filibustera de William Walker en 1853 que tenía como objeto crear la República de la Baja California, conformada por los actuales estados de Sonora y la península de Baja California, bajo la protección de los Estados Unidos.

Pero aparentemente no fue William Walker el único que llevo a cabo expediciones filibusteras. Durante la década de los cincuenta y a principios de los años sesenta, la Baja California vivió con un sentimiento de amenaza ante tales propósitos, muchos de los cuales no son comprobados y se deben a rumores y suposiciones, y un tanto al sentimiento de paranoia que vivía la nación en general. Como versa el dicho: cuando el río suena es que agua lleva.

El objetivo del presente trabajo es exponer brevemente la historia de los intentos filibusteros en Baja California que se llevaron a cabo entre 1850 a 1860. Trataré de explicar los posibles móviles e intereses que provocaron las expediciones. Es importante mencionar que mucha de la información en la que me baso la obtuve mediante revisión bibliográfica, aunque hago uso de algunos documentos y otras fuentes primarias. Respecto a ésta últimas, no es ocioso aclarar que por cuestiones de tiempo y distancia, me vi limitada a profundizar más tanto en la búsqueda de mayor cantidad de documentos como en el trato que di a los que tuve disponibles.

CAPÍTULO I. LA GUERRA CON ESTADOS UNIDOS 1846-1848 Y SUS CONSECUENCIAS

1.1 El problema de la Baja California

En 1845, año en que James Knox Polk tomó posesión de la Presidencia de Estados Unidos, se dan lugar varios intentos por incorporar las Californias al territorio estadounidense. Polk envió a México a John Slidel con instrucciones de ofrecer cuarenta millones de dólares por la cesión de dicho territorio. La autoridades mexicanas no lo recibieron, pero siendo el espíritu de Polk cien por ciento partidario del expansionismo y del esclavismo, los intentos no cesaron. Ese mismo año se agudiza la crisis en Texas, que termina por la anexión de dicho territorio al gobierno del los Estados Unidos.

Nuevas pretensiones de Estados Unidos respecto al territorio mexicano comprendían también la península de Baja California. En 1835 el gobierno de la Unión Americana promovió por varios conductos la adquisición de las Californias, haciendo diversas propuestas de compra al gobierno mexicano. Anthony Butler, el Encargado de Negocios de los Estados Unidos, había informado al entonces presidente estadounidense Andrew Jackson que medio millón de dólares eran suficientes para comprar los territorios mexicanos de Texas, Nuevo México, la Alta y la Baja California.

En virtud de los conflictos heredados de la secesión de Texas y por los diversos esfuerzos estadounidenses de comprar el territorio de las Californias, el 7 de julio de 1846 México y Estados Unidos iniciaron una guerra que terminaría con la anexión de los actuales territorios de California y Nuevo México, propiedad mexicana antes de 1848, y que pasaron a formar parte de Estados Unidos en ese mismo año según se estipulaba en el Tratado Guadalupe Hidalgo, por medio del cual se daba fin a la guerra con Estados Unidos. A consecuencia de dicho tratado, nuestro país perdió más de la mitad de su territorio, y a punto estuvo de perder mucho más.

La primera versión del Tratado de Guadalupe Hidalgo proponía que la entrega de Texas, Nuevo México, la Alta California y la Baja California. Es decir, el límite propuesto iniciaba en Nuevo México hasta la confluencia de los ríos Colorado y Gila, y de allí para abajo tomando el medio del Golfo de California hasta el Océano Pacífico. Esto significaba la cesión de la península bajacaliforniana. El gobierno mexicano rechazó la propuesta, y finalmente el 2 de febrero de 1848 se firmo el Tratado de Guadalupe Hidalgo tal y cual lo conocemos ahora. La Baja California se “salvó”, pero a lo largo de la década de los cincuenta hubo una serie de intentos por llevar a cabo expediciones filibusteros con el fin último de anexar la península al territorio estadounidense.

1.2. La Baja California después de la Guerra México-Estados Unidos

Según lo estipulado por el Tratado de Guadalupe Hidalgo, la Baja California quedó limitada de al norte, por una línea recta tirada desde la mitad del río Gila, en la punta donde se une el Colorado, hasta un punto del mar Pacífico distante una legua al sur del punto más meridional del puerto de San Diego.[1] El territorio fue dividido, para cuestiones administrativas, en dos partidos: el Norte y el Sur. Como primer comandante militar y jefe político se nombró al coronel Rafael Espinosa. Éste dividió el territorio, a su vez, en siete distritos o municipalidades: San José del Cabo, Todos Santos, San Antonio, La Paz, Comondú, Mulegé y El Rosario.

Al terminar la guerra, la península se vio afectada por el éxodo de muchos mexicanos que estuvieron a favor de la anexión. Si bien la península nunca fue un territorio con abundante población, quizás es a partir de 1848 cuando menor cantidad de asentamientos hay en todo la Baja California. Este hecho empezó a preocupar a las autoridades mexicanas, ya que un territorio despoblado era más propicio para la intervención extranjera con intereses anexionistas, sobre todo tomando en cuenta que la nación vecina no había saciado del todo sus ambiciones de territorios.

Por lo anterior, una de las primera medidas tomadas por el gobierno mexicano fue el inicio de una política de colonización en territorios bajacalifornianos. El objetivo era resguardar y proteger dichos terrenos y la recién delimitada frontera para evitar cualquier nuevo intento de anexión. Así pues, y todavía estando en guerra con los Estados Unidos, se creó la Dirección de Colonización e Industria, organismo creado para la ejecución de los objetivos antes mencionados. No es inoportuno mencionar que una de las principales propuestas de colonización consistió en atender y atraer la inmigración extranjera, con el fin de que se establecieran asentamientos que de alguna forma concordaran con las costumbres mexicanas y estuvieran en desacuerdo o en franca antipatía a los Estados Unidos.

Otra medida tomada para proteger los territorios del norte, fue la creación de colonia militares en la nueva línea divisoria con los Estados Unidos, a fin de conservar y proteger la integridad nacional. Por decreto del 9 de julio de 1848 se crearon las colonia militares en el norte de México, correspondiendo a la península una ubicada en El Rosario. Estas colonias dependían del Gobierno General y su objetivo era que los militares formaran los núcleos originales de futuros pueblos. La colonia militar de El Rosario fue organizada por Rafael Espinosa, jefe político de Baja California para ese entonces. Quedó establecida en marzo de 1850.

CAPÍTULO II. LA DÉCADA DE 1850 EN BAJA CALIFORNIA

2.1. La expedición filibusterérica de William Walker

En 1850 quedó establecida la colonia militar de la península, ubicada en El Rosario. Durante los primeros tres años de la década de los cincuenta, la Baja California vivió un periodo de conflicto interno a causa de los malos manejos de autoridad que desempeñaron los encargados de administrar y organizar el partido norte del territorio. Pero 1853 es un año clave tanto en la historia de la península como en la historia nacional.

En 1853 Santa Anna es llamado al poder, asumiendo el cargo de presidente de la República el 20 de abril de ese mismo año. Es entonces cuando la rivalidad entre conservadores y liberales se agudiza, hecho que repercutirá años más tarde con el inicio de la Guerra de Reforma. También en el año del 53 se firmó el Tratado de la Mesilla, por el cual México cedía este territorio a los Estados Unidos.

Así pues, al mismo tiempo que México regresaba al gobierno centralista y perdía otra parte de su territorio, la Baja California se vio afectada por un acontecimientos de suma importancia: la invasión del filibustero William Walker en 1853, quien duró seis meses en territorios mexicanos. Los propósitos de Walker eran los mismo que venía persiguiendo el gobierno entero de los Estados Unidos: la anexión a los Estados Unidos del territorio bajacaliforniano.

La invasión se preparó en San Francisco, California, en donde Walker estableció una oficina de reclutamiento y obtuvo fondos para adquirir armas, mediante el apoyo de las personas que concordaban con los propósitos del proyecto. William Wlaker llegó a Guaymas, Sonora, en junio de 1853. Solicitó permiso a las autoridades para establecer una colonia de angloamericanos, y una vez negada la petición, se dirigió a la península arribando en La Paz el 3 de noviembre de ese mismo año. Allí decretó que Baja California se independizaba de México para crear la República de Baja California y Sonora, de la cual Walker asumió el cargo de presidente. Después se dirigieron a Cabo San Lucas a donde llegaron el 8 de noviembre, para después partir rumbo a Ensenada llegando el 29 de noviembre.

Una vez establecido en Ensenada, cambió el nombre a República de Sonora, la cual estaba comprendida por dos estados: la Baja California y Sonora. Al rededor de tres meses Walker permaneció en Ensenada, ya que el 12 de febrero de 1854 trasladó su capital a San Vicente, en donde hizo público la creación de la República apoyada por el gobierno de los Estados Unidos. Para ese entonces, la fuerzas mexicanas estaban dando la defensa del territorio, motivo que hizo que Walker y sus elementos iniciaran la retirada. El fin de esta invasión se dio el 7 de mayo de 1854, cuando los filibusteros salieron rumbo al norte y cruzaron la línea fronteriza para establecerse en territorio estadounidense.

A pesar de ser muy conocido este suceso de la historia de la Baja California, aún ahora sigue siendo objeto de polémica la razón por la cual el gobierno mexicano no se previno ante tales pretensiones, y la razón por la cual los Estados Unidos tampoco hicieron algo por evitar que esta expedición se llevara a cabo. En el artículo de Angela Moyano Pahissa y David Piñera Ramírez “El noroeste: Baja California”[2], se proporcionan algunos datos acerca de las múltiples manifestaciones previas que hubo acerca de la expedición filibustera, al mismo tiempo que se hace notar que las autoridades de California tenían noticias de los que ocurría. Antes de arribar a Sonora, uno de los filibusteros envió al San Diego Herald, varios artículos relatando el viaje. Al mismo tiempo, hace mención de que una vez en Ensenada, Walker hizo una proclama explicando a los ciudadanos de los Estados Unidos todas sus “hazañas”, la cual fue publicada por el San Diego Herald el 3 de diciembre y por el Alta California, de San Francisco, el 8 de diciembre. Lo mismo ocurrió en 1854 cuando Walker dictó un decreto por medio del cual se cambiaba el nombre de la recién creada República, decreto que fue publicado también por el San Diego Herald el 21 de enero de 1854.

Por lo anterior parece evidente que tanto las autoridades de México, como las de los Estados Unidos sabían de la invasión antes de que ésta se llevara a cabo. Adrián Valadés, en su Historia de la Baja California, lo menciona: “desde que fue iniciado dicho proyecto, lo había dado a conocer la prensa de San Francisco y de Los Ángeles, y no era, por tanto, un misterio”.[3] Al mismo tiempo Valadés afirma que la expedición fue apoyada financieramente por gente de California quienes públicamente armaron el proyecto:

“la exagerada noticia de los sucesos en La Paz (…) habían producido (…) cierto entusiasmo en San Francisco; y ante el aliciente de una fácil ganancia por medio del despojo, y de las promesas de nuevas y ricas tierras, se aprontaron recursos, y el 13 de diciembre salieron a incorporarse Walker, en la barca Anita, 230 hombres, con bastantes provisiones y pertrechos de guerra, ‘lo que veían impasibles las autoridades americanas, sin hacer nada para impedir esa flagrante violación de las leyes y del honor’”.[4]

2.2. El expansionismo estadounidense

A pesar de haber fallado en su objetivo la expedición de William Walker, los Estados Unidos no abandonaron su antiguo deseo por poseer la Baja California. En 1956 volvió a cobrar fuerza el deseo de expansión estadounidense. John Forsythe, ministro en México del presidente de los Estados Unidos James Buchanan, ofreció de doce a quince millones de dólares por la península bajacaliforniana y gran parte de Sonora y Chihuahua. Esta nueva propuesta de compra ponía en evidencia que la nación vecina no cesaba en su intento, eso sin tomar en cuenta los rumores que llegaron hasta el ministro de relaciones de México, el señor José María Lafragua, de que en la Alta California se preparaban intentos por separar la Baja California de la República Mexicana.

Dos años después, en 1859 el bando liberal representado por Melchor Ocampo firmó un tratado con el representante del gobierno americano, Roberto McLane, con el propósito de buscar apoyo para la causa liberal . Contenía cesiones y concesiones y México cedía a los Estados Unidos el derecho de tránsito a perpetuidad por el Itsmo de Tehuantepec y en varios puntos del Norte de nuestro país; derecho para poder emplear, en caso de peligro inminente, las fuerzas de la nación vecina en la protección de los ciudadanos norteamericanos, y para resguardar, si fuese necesario, la frontera Norte; tránsito de tropas por el Itsmo de Tehuantepec y por otras vías en el territorio nacional; introducción de mercancías al más módico tipo de derecho o exentas del mismo. Los Estados Unidos estaban interesados en intervenir en México. El Itsmo de Tehuantepec era deseado tanto por Inglaterra como por los Estados Unidos. Para los Estados Unidos era una vía corta entre los dos océanos. Ninguno de los dos tratados logró los propósitos deseados, el primero porque se anuló con el triunfo liberal y el segundo porque no fue ratificado por el senado de los Estados Unidos.

Estos dos acontecimientos, se sumaron a la lista de experiencias que la Baja California tenía y las cuales eran hasta entonces más que suficientes para procrear un sentimiento de sospecha y paranoia respecto del país vecino. Todo esto debemos enmarcarlo dentro de un periodo en la historia mexicana sumamente vulnerable, ya que la guerra de Reforma inició precisamente en 1853, año de la intervención de Walker, y no culminaría sino hasta 1860. Por entonces, México se encontraba en pocas posibilidades de defenderse de un enemigo externo, y cualquier tipo de amenaza, ya fuera comprobada o en forma de rumores, era más que suficiente para movilizar al territorio.

2.3. Nuevos intentos anexionistas

Estando el país envuelto en una guerra interna, estando la Baja California despoblada casi en su totalidad en la parte norte (frontera) de la península, y habiendo logrado los Estados Unidos múltiples concesiones para el tránsito por territorio mexicano, los ánimos filibusteros no se dejaron esperar. Adrián Valadés menciona dos de ellos, que se llevaron a cabo durante 1855 y 1857. La primera de ellas, la relata de la siguiente forma:

“Habiendo llegado (…) a San Francisco un comisionado del general Juan Álvarez para agenciar un empréstito destinado a la compra de armamento, con objeto de fomentar la revolución contra la dictadura de Santa Anna, esta circunstancia se tomó como la más favorable oportunidad para llevar a cabo el atentado que se pretendía, juzgándose que, cuando se procuraban elementos de guerra, sería aceptada cualquier ayuda que se ofreciera; y así, a la sombra de una autorización de alguno de los principales jefes del Partido Liberal, se podía invadir alguno de los puertos de la República”.[5]

Siendo esta la lógica que según Valadés guió a este nuevo intento filibustero, nos describe que el 11 de octubre de 1855 salió de San Francisco un grupo de hombres que se habían organizado para tal empresa. Apoyados por ocho cañones, fusiles y parque, un grupo de noventa a cien aventureros se dirigieron a la península en el Archibald Gracie. Este intento anexionista habría de fracasar, no sin antes haber movilizado las fuerzas mexicanas en la frontera.

El otro intento anexionista que menciona Valadés se llevó a cabo en 1857. Antes de describir este nuevo atentado, es necesario mencionar que para ese entonces la Baja California sufría, al igual que el país entero, una crisis de autoridad y poder entre sus gobernantes. Estando de tal suerte la península en un caos administrativo, las posibilidades que se presentaron a los filibusteros eran propicias. Adrián Valadés lo describe así:

“el Territorio había quedado expuesto a otro atentado de filibusterismo, que se sabía preparaba Enrique Crabb en San Francisco, el comandante militar de Sinaloa mandó luego a La Paz unas compañías del 3er. Batallón, con 2 piezas de artillería, a las órdenes del general León Yáñez, nombrado jefe de las armas en la Baja California. Crabb, por el fuerte Yuma, se dirigió a Sonora, donde fue derrotado a principios de abril del 57 y fusilado juntamente con la mayor parte de los filibusteros que le acompañaban”.[6]

CAPÍTULO III. NOTICIAS DE ALGUNOS INTENTOS FILIBUSTEROS

3.1. Algunas “expediciones filibustéricas” durante 1861

En 1857 se promulga la Constitución de la República Mexicana. Tres años después el gobierno de Juárez iniciaba: la guerra de Reforma había llegado a su fin. Pero México todavía no estaba excento de las amenazas exteriores. Una nueva invasión venía en camino y no precisamente por los Estados Unidos. Estos, aun seguían en sus intentos por poseer otra extensión de nuestro territorio.

De esto último da cuenta Matías Romero en 1861. Existen varios documentos en los cuales el Ministro de Relaciones de México da noticia de supuestos proyectos filibusteros preparados en los Estados Unidos tendientes a anexionarse la Baja California. Como ya mencioné anteriormente, muchos de estos rumores no tuvieron lugar pero las múltiples voces que se oían acerca de los intentos fueron objeto de alarmas para México. A este respecto mencionare algunos documentos que pueden darnos idea del estado de prevención que México llegó a adquirir respecto de sus territorios del norte.

Aparentemente durante el año de 1861, existieron rumores de posibles expediciones filibusteras. Algunas no son fáciles de comprobar, pero otras al parecer fueron del conocimiento popular, de tal forma que se publicaron varios artículos en periódicos norteamericanos en los que se mencionaban dichas expediciones. Matías Romero hace constar lo anterior en siete documentos dirigidos al Secretario de Estado de los Estados Unidos y al Ministro de Relaciones Exteriores de México. Tres documentos se escribieron en abril de 1861 y hacen referencia a una expedición filibustérica organizada en San Francisco, California. Romera menciona que tal expedición fue fraguada con conocimiento de las autoridades de dicho estado. Habiéndole llegado esta nota al Secretario de Estado de los Estados Unidos, William H. Seward, la respuesta obtenida fue que sin pruebas “suficientes y razonables” es imposible afirmar tales cosas y mucho menos intentar hacer algo por detenerlos.

¿Qué tan ciertos fueron esos rumores? El hecho es que la respuesta fue clara: sin pruebas suficientes y razonables no se haría nada. Pero meses después, en agosto del mismo año, salieron a la luz vía periódico otros intentos por invadir la Baja California. Matías Romero lo dice de la siguiente forma al dirigirse al Ministros de Relaciones Exteriores de México:

“remito una tira del National Inteligencer de hoy, periódico que se publica en esta capital (Washington) en que se da la noticia de que el general Summer, en jefe de la División del Pacífico, ha informado a este gobierno que el Coronel Van Dorn, del Ejército del Sur, estaba en camino de San Antonio de Béjar a El Paso, a la cabeza de 1300 hombres, con intención de invadir la Baja California. El mismo artículo asegura que el Comodoro Montgomery, jefe de la escuadra de los Estados Unidos en el Pacífico, a quien el Gral. Summer comunicó tales sucesos, había expedido instrucciones a sus subordinados para que cooperen con el ejército de los Estados Unidos, a fin de impedir que se verifique la invasión”[7]

En la bibliografía revisada no encontré mención alguna acerca de estos nuevos intentos filibusteros. Nada se menciona de tal índole durante el año de 1861. Pero en la Historia de la Baja California de Adrián Valadés, se encuentran mencionadas otras expediciones llevadas a cabo años más tarde. Aunque en los dos caso, el de Romero y Valadés, queda abierta una interrogante: ¿de dónde se obtuvieron tales noticias? ¿Cómo pueden comprobarse tales intentos?

Quizás lo anterior sea difícil de responder. Hay que tomar en cuenta la situación del país y la de los Estados Unidos, que habían iniciado su propia guerra civil por lo que las movilizaciones militares se hacían evidentes. Por otro lado, no hay que descartar la posibilidad de que nuestras autoridades estuvieran actuando dominados por un sentimiento de extrema paranoia. Y como ya dije anteriormente, en parte ésta estaría justificada por los acontecimientos anteriores que azotaron al país.

CONCLUSIONES

Lo hasta aquí expuesto no ha sido más que un intento por proporcionar algo acerca de la historia de la Baja California durante una década del siglo XIX. El tema elegido no es en balde ni responde a caprichos injustificados. Si en general dicho siglo es fuente de grandes duda y controversias, para la península resulta ser una centuria con muchas posibilidades de estudio, muchas de las cuales han sido tratadas hasta hoy de manera rápida y poco profunda.

Este es el caso de la expediciones filibusteras que se dieron en la península durante la década que de 1850 a 1860, y quizás más allá. A este respecto es importante mencionar que muchas de ellas quizás no llegaron a concretarse, quedándose en simples proyectos o rumores. Pero algunas otras si llegaron a expresarse en la acción e incluso provocaron grandes perturbaciones (sociales y psicológicas) a lo largo y ancho de nuestro estado, y también a las autoridades nacionales.

Desgraciadamente no existen a la mano las fuentes necesarias para realizar un verdadero estudio sobre el tema en cuestión. En los textos referentes a la historia de Baja California se mencionan e incluso se describen varias intervenciones filibusteras, se citan las fuentes a las cuales se recurrieron y se dan algunas observaciones y reflexiones acerca los posibles intereses que éstas persiguieron, también llegan a plantearse hipótesis de quienes fueron los que fraguaron tales expediciones. Pero la mayor parte de esta información queda sólo en eso: descripciones, observaciones y suposiciones.

El tema da para muchos más, sólo que requiere un verdadero trabajo de archivo, una grande y fuerte revisión bibliográfica, y un profundo esfuerzo por reconstruir la historia de un fenómeno poco tratado hasta hoy. Al decir esto me refiero a esa parte de la historia que se queda en suposiciones y conjeturas, o en deducciones. Y esta primera conclusión tiene que ver con la forma en cómo fue evolucionando la selección del tema que aquí se trató. De algunos documentos que hablaban de intentos filibusteros en la Baja California en 1861 es difícil obtener un trabajo histórico, aún más cuando el fenómeno mismo se originó en años anteriores y habiendo pasado por diferentes etapas. Abordar el filibusterismo de 1861 implicaba forzosamente tratar el tema desde sus orígenes. Y esto fue lo que se intentó hacer en el presente trabajo.

Lo anterior puede considerarse una de mis primeras conclusiones, ya que otra tiene que ver con la forma de tratar los documentos y fuentes que se tienen a la mano. Evidentemente el trabajo de un historiador es sumamente complejo y encierra grandes problemas metodológicos. Uno de ellos son las fuentes y la forma de tratarlos. Siete, ocho, nueve documentos, una muy limitada lista bibliográfica y el nulo dominio del tema y el contexto hacen casi imposible producir un primer intento por adentrarse a la labor de historiar.

Respecto al tema en sí mismo, puedo decir o siguiente:

1) Según las fuentes consultadas, es evidente que a lo largo del periodo aquí estudiado se llevaron a cabo varias expediciones filibustera en la Baja California, y otras tantas que no se concretaron.

2) Las posibles razones por las que se dieron dichas invasiones tienen que ver con e hecho de que la península estaba casi totalmente despoblado en su parte norte, hecho que aunado a la inestabilidad política y administrativa por la que pasaba el país entero, hicieron que nuestro estado fuera presa fácil para aventureros. Respecto de éstos últimos, es consenso de que todas las expediciones fueron fraguadas por estadounidenses que habitaban en California, principalmente San Francisco.

3) Los filibusteros actuaban con el apoyo y consentimiento moral de sus compatriotas, ya que no sólo aprobaban sus aventuras sino que muchos de ellos proporcionaron los recursos materiales, económicos y humanos para que se llevaran acabo.

BIBLIOGRAFÍA

Delgado de Cantú, Gloria M. Historia de México 1.El proceso de gestación de un pueblo. México: Alhambra Mexicana, 1995.

Galindo y Galindo, Miguel. La gran década nacional o relación histórica de la Guerra de Reforma, intervención extranjera y gobierno del archiduque Maximiliano. 1857-1867. Tomo 2. México: Fondo de Cultura Económica, Instituto Cultural Helénico, 1987.

Martínez, Pablo L. Historia de Baja California. Baja California: Patronato de Estudiantes Sudcalifornianos, A. C., Consejo Editorial del Gobierno del Estado de Baja California Sur, 1956.

Matute, Álvaro. Antología México en el siglo XIX. Fuentes e interpretaciones históricas. México: UNAM, 1984.

Moyano Pahissa, Angela, y David Piñera Ramírez. “El Noroeste: Baja California”. En Visión Histórica de la Frontera Norte de México, tomo IV. Baja California: UABC, Editorial Kino, El Mexicano, 1994.

Piñera Ramírez, David. Ocupación y uso del suelo en Baja California. De los grupos aborígenes a la urbanización dependiente. México: UNAM, Instituto de Investigaciones Históricas UNAM-UABC, 1991.

Roeder, Ralph. Juárez y su México. México: Fondo de Cultura Económica, 1972.

Tamayo, Jorge M. Textos y documentos de Benito Juárez. Np, nd.

Valadés, Adrián. Historia de la Baja California, 1850-1880. México: UNAM, 1974.

[1] Adrián Valdés, Historia de la Baja California, 1850-1880 (México: Universidad Nacional Autónoma de México, 1974): 20.

[2] Angela Moyano Pahissa y David Piñera Ramírez, “El Noroeste: Baja California”, en Visión Histórica de la Frontera Norte de México, Tomo IV (México: UABC, Editorial Kino, El Mexicano, 1994): 79 91.

[3] Adrián Valadés, Historia de la Baja California, 1850-1880 (México: UNAM, 1974): 30.

[4] Ibid., 39.

[5] Ibid., 62.

[6] Ibid., 66.

[7] Jorge M. Tamayo, Textos y documentos de Juárez (Np, nd): 741.

POLÍTICA EDUCATIVA EN MÉXICO 1940-1958:ESCUELA DE LA UNIDAD NACIONAL

2008-05-31T15:49:00.000-07:00

Por Ariadna Sanchez

INTRODUCCIÓN

Respondiendo al nuevo orden mundial, producto de la Segunda Guerra Mundial y al inicio de la Guerra Fría, el modelo educativo de 1945-52 tendió a fortalecer la unidad nacional: se enfocó a la homogeneización espiritual de los mexicanos. Mediante la educación se pretendía crear el tipo de hombre, de trabajador y de técnico que exigía el desarrollo económico. El instrumento fue la llamado escuela de la unidad nacional.

A partir de 1940, con el ascenso de Manuel Ávila Camacho a la Presidencia de México, la política educativa se propuso disminuir la carga ideológica en los planes de estudio, combatir la burocracia y el sindicalismo radical, unir al magisterio e incrementar la participación de la educación privada. El medio sería una reglamentación al artículo tercero constitucional y la instumentación de una escuela a la que se denominó la escuela del amor. El propósito lo constituía la construcción de una política de equilibrio social. La nueva reglamentación volvió a establecer la educación unisexual. Aunque la educación todavía era socialista, la reglamentación cambiaba su finalidad de un instrumento transformador de la sociedad a una herramienta propiciadora de la unidad de los mexicanos. A través de todo esto, se pretendía que la escuela fuera el medio para borrar las desigualdades existentes mediante la enseñanza amorosa, construyendo la homogeneización espiritual que uniera a los mexicanos en una nación fuerte.

Más tarde, ya durante el sexenio de Migule Alemán Valdés (1946-52), además de la unidad nacional, la escuela debía tender más a la práctica y a la experimentación. Se creó la idea de la educación al servicio del desarrollo: la educación debía ser la base en la construcción de la unidad nacional ajustándose a los requerimientos del desarrollo económico y sobre todo industrial. Una estructura educativa ajustada en cuerpo y objetivos a la industria caracteriza a la administración de Miguel Alemán Valdés.

Ante todas estas políticas educativas, se encuentra un trasfondó o justificante filosófico en el cual se cimienta la escuela de la unidad nacional, que aparte de perseguir dicha unidad, pretendía la formación de trabajadores. Es por esto que durante este periodo fue notoria la influencia de la pedagogía social de Paul Natorp y de la pedagogía activa de Jorge Kerschensteiner, teorías educativas introducidas en el país por Francisco Larroyo, además de la “escuela Dewey”.

El objetivo del presente trabajo es exponer las política educativas durante los periodos de Manuel Ávila Camacho y Miguel Alemán Valdés, dentro de lo que se conoce como la Escuela de la Unidad Nacional, además de brindar una pequeña descripción y explicación de las escuelas pedagógicas que dieron cuerpo ideológico a este periodo de la historia de la educación en México. La idea que rige el desarrollo del trabajo es el presentar las principales acciones de los Secretarios de Educación que, en viculación directa con las propuestas presidenciales, se encargaron de dotar a la escuela mexicana de una doctrina que legitmiara los programas políticos y económicos del régimen. La meta del Gobierno era crear los obreros calificados que la industrialización requería, haciendo uso de la retórica nacionalista y democrática.

CONTEXTO HISTÓRICO

La Segunda Guerra Mundial y sus “bendiciones”

En la época de posguerra surgió en la mayoría de los países de Europa, así como en Norteamérica, la política del Estado Benefactor que, mediante la instrumentación de subsidios alimenticios, prestaciones familiares y servicios sociales según las necesidades, buscaban enfretnar los trastornos de la inflación de nuevo orden económico de posguerra. La política del Estado Benefactor dependió en su totalidad del incremento de los lazos comerciales entre los países de uno y otro lado del mundo. Sin embargo fueron los Estados Unidos quienes se vieron fortalecidos al trasladárse la esfera del poder del continente europeo al americano.

A pocos años de haber finalizado la guerra, la idea de un rápido crecimiento económico para crear una sociedad más rica, empieza a manejarse entre los países desarrollados. Las naciones tendían no sólo a la recuperación, sino a la optimización; sin embargo, la inflación seguía perjudicando a los salarios. Para tratar de contrarestar sus efectos sociales, el Estado Benefactor ampliaba su radio de influencia hacia los estados de economías menos desarrolladas en Asia, Africa, Medio Oriente y América Latina.

En el campo de la ciencia, a partir de la segunda guerra mundial, el pensamiento filosófico se desarrolló por lo menos en tres vertientes. Una de ellas, el neopositivisomo, representa una prolongación original de la actitud positivista; la otra lleva por nombre el de la filosofía de la existencia, que incluye algunas notas sobre la filosofía de la vida. Una corriente más reciente, ligada muy de cerca a los problemas del capitalismo, lo constituye la práctica del marxismo como doctrina filosófica y política entre países del tercer mundo.

México y las consecuencias de la guerra

Después de la guerra, la búsqueda de inversiones en el extranjero, de mano de obra más barata y mercados, por parte de las empresas de los países capitalistas avanzados, constituyó un factor para el desarrollo de las empresas multinacionales y de la expansión de las finanzas internacionales. Esta búsqueda “benefició” a los países no desarrollados permitiéndoles ser partícipes de una evolución en sus sistemas económicos. Pero al mismo tiempo, ello implicó la dependencia económica respecto de los países desarrollados la cual debió a que, dentro de los países dependientes, los gobiernos y los grupos de capital privado solicitaron capital y tecnología extranjera en forma de inversiones, empréstitos de importación de maquinaria y tecnología, para acelerar el proceso de desarrollo o para incrementar sus utilidades. La consecuencia de este tipo de desarrollo se tradujo en pérdida de divisas, el pago de intereses sobre préstamos y la importación de maquinaria y tecnología. El costo social adquierió la forma de desempleo alto, subempleo persistente, orientación productiva hacia la grupos sociales de altos ingresos y hacia la exportación, y la no satisfacción de las necesidades de las mayorías mexicanas.

En el caso de México, esta dependencia se vió en el desarrollo de una economía de énclave de exportación durante la década de los cuarenta. Otra modalidad de esa dependenica se presentó como un desarrollo capitalista dependiente, cual supone una etapa previa de movilización y de iniciativa del Estado para promover el desarrollo capitalista, partiendo de la sustitución de importaciones. Durante los años cincuenta, la economía parecía tener asegurado su crecimiento. Todo se expandía, hasta los precios. Era sorprendente que México creceiera con inflación, pero el costo social fue muy alto. Fue necesario entonces equilibrar el desarrollo. El gobierno se vio obligado a devaluar la moneda (1954) y a poner en práctica una nueva estrategia de desarollo: el desarrollo estabilizador. En este tipo de modelo, que termina en 1970, lo más importante fue una expansión económica constante, tasas bajas de inflación y redistribución selectiva. Su meta era la industrialización del país para lograr una tasa de crecimiento con estabilidad de precios y de cambio. Esta política económica se debió fundamentalmente al crédito externo quien permitió al Estado no caer en nuevas devaluaciones. Sus consecuencias derivaron en una exagerada dependencia del endeudamiento exterior, se postergó el desarrollo agrícola y produjo una desigual distribución del ingreso.

CORRIENTES PEDAGÓGICAS: LA LEGITIMACIÓN FILOSÓFICA DEL RÉGIMEN

Desde los tiempo de Plutarco Elías Calles, la educación estuvo orientada a crear una nueva sociedad mexicana identificada con las instituciones que emanaron de la Revolución de 1910, además de hacer incapié en el amor a los ideales y principios revolucionarios. El objetivo que se perseguía con esto era la cración de un México fuerte y unido. Por otro lado, y a pesar de los esfuerzos de José Vasconcelos por una educación humanista e integral, la educación empezó a verse como un instrumento por medio del cual se consolidara y legitimara el nuevo sistema político, y que además fuera la base que sostuviera los programas económicos. Es a partir de Calles cuando educar para producir se convierte en la bandera e himno de la educación pública en México. Por razones de estabilidad política, esta pedagogía de la producción no se desarrolló plenamente sino hasta los años cuarenta y cincuenta, después que la Segunda Guerra Mundial generó un nuevo orden político-económico en el mundo entero. Manuel Ávila Camacho (1940-46), Miguel Alemán Valdés (1946-52), fueron los presidentes mexicanos que impulsarían de lleno esta política educativa a través de la Escuela de la Unidad Nacional, de la cual cimentaría la democracia e industrialización de México.

Esta política educativa tiene su justificación) filosófica. Durante los cuarenta y los cincuenta mundialmenten se hablaba de cuatro distintos modelos de escuelas o de pedagogía, cada una de las cuales perseguían un fin específico y respondían a una estructura económica y social determinadas. Tales escuelas eran: la pragmatista, representada por John Dewey, la reformadora apoyada por Alfred North Whitehead, la científica-realista de Edouard Claparede y Jean Piaget, la reconstruccionista social de Carlos Marx, Vladimir Lenin, Makarenki, y desarrollada por Paul Natorp y George Kerschensteiner. Lo que identifica a tal variedad pedagógica fue el progresivo control del Estado. En México, la educación pública recibió los impactos de las teorías pedagógicas norteamericanas y de las alemanas, especialmente las representadas por Dewey, Natorp y Kerschensteiner.

John Dewey

La “escuela Dewey” no es sino una escuela-laboratorio en donde la filosofía y la psicología funcionan como laboratorios pedagógicos. En reacción a la escuela tradicional, John Dewey propone una escuela en donde el aprendizaje se vaya dando según los requerimientos del mismo educando, de forma libre y práctica.

Para Dewey, el objetivo de la escuela tradicional era preparar a los futuros adultos del mundo. Preocupada por el futuro, esta escuela se olvidaba del hoy del niño, restaba importancia a la actualización de las capacidades latentes del individuo: el interés era preparalos para enfrentar lo venidero. En contrapartida a la escuela tradicional, la escuela Dewey tomó como punto de partida las actividades comunes con las que estaba inmediatamente comprometido el niño. El fin de la educación consistía en ayudar al educando a resolver los problemas suscitados por el contacto con sus ambientes físico y social. Debido a que dichos contactos se desarrollan, principalmente, en la casa y en la comunidad, Dewey puso énfasis en que la escuela funcionara como una prolongación simplificada y ordenada de dichas situaciones sociales.

Para poder cumplir estas premisas, la “escuela Dewey” partía de las capacidades y de las tendencias presentes del niño, pero a diferencia de la escuela tradicional, Dewey concebía el programa como un instrumento que ayudaría al educando a realizar todos los proyectos que éste se formulara. Además, el programa se fundaba en las necesidades del niño, como el alimento, el vestido, la casa. Es decir, la preeminencia del programa no se fundamentaba en la lectura y escritura, o en las matemáticas y demás areas de la ciencia, considerando a estos conocimientos y habilidades como meros instrumentos. La meta de la escuela de Dewey era no cometer el error de desvincular el saber del hacer, proponiendo una escuela en donde la vida cotidiana del niño marcara el ritmo del aprendizaje así como los conocimientos que se requerían.

La escencia misma de este tipo de instrucción motivada consistía en conservar constantemente en el espíritu la relación entre los fines y los medios. Si el niño podía ser partícipe conciente de los fines y las metas en la matriz de su vida diaria, entonces el interés por el aprendizaje se hacía obvio ante la vista de los fines. A concencuencia de esto, en la escuela activa se le daba gran importancia a las actividades manuales como la que se lleva a cabo en los oficios. El ambiente en el que se desenvolvía el niño dentro de la “escuela Dewey” era el de una comunidad oficiosa, en donde cada niño tenía su parte irremplazable, su propio trabajo, desarrollándose el sentimiento de una cooperación mutua y el sentimiento de trabajar de un modo positivo por la comunidad. Así se lograba que no fuera el maestro de quien emanaba la disciplina y el orden (característica de la escuela tradicional), sino que el mismo niño las impusiera a partir del respeto a su trabajo y al derecho de los demás consagrados a otras partes de la actividad comunitaria. Dewey sentía que la atmósfera moral de la escuela dependiía de una participación en los mismos motivos morales que se encontraban en la vida exterior.

Paul Natorp

Representate de la escuela filosófica neokantiana en Marburgo, sostenía que la educación tiene como función ayudar al educando a asimilar el mundo objetivo de los valores que constituyen la cultura de su tiempo. Las tesis de la filosofía de la cultura natorpianas pintaron la política educativa durante el gobierno de Miguel Alemán.

Natorp fue el creador del concepto de la escuela unificada. Esta doctrina se funda en la ide del progreso, que explica el desarrollo de la cultura. La cultura, objetivación de valores, se desenvuelve en forma dialéctica a través de tres momentos: primero, la especificación, que equivale a la constante diferenciación y diversificación de los conocimientos; segundo, la homogeneización, en la que se funda la unificación y que radica en una unidad sistemática de toda la cultura, basada en principios generalizados que le dan unidad y la transforman en una totalidad; y por último, el tránsito o cambio, el continuo devenir y desenvolverse de la cultura. La escuela unificada se funda en la totalidad de la cultura, en la conexión objetiva de los valores, unidos y dependientes entre sí, que aparecen en la sociedad humana. Esta pedagogía es titulada social, porque supone considerar el ambiente social que nutre la cultura. En la pedagogía social, la educación se concibe meramente como una función formativa de la cultura. Educar significa ayudar ala alumno a asimilar el mundo objetivo de valores que es la cultura de su tiempo.

George Kerschensteiner

Creador de la pedagogía activa y la escuela del trabajo, Kerschensteiner sostenía que la teoría brotaba naturalmente de la práctica, y que ambas se encontraban entrelazadas fuertemente. Sostenía que todo tipo de esneñanza debía adaptarse a los grados de desarrollo del espíritu, ya que la verdadera educación se basaba en el encuentro fecundo de un espíritu receptivo y de los bienes culturales de acuerdo con dicho espíritu. Dentro de esta corriente pedagógica, la labor del maestro es concebida como una misión sagrada, como la de los sacerdotes. Se hace incapié en el gozo que debe implicar la enseñanza.

Para que la educación ejerciera una verdadera influencia, introdujo en ella el trabajo manual. Su originalidad consistía en haber utilizado los intereses prácticos de la juventud como punto de partida de la educación y haber procurado establecer un lazo estrecho entre la enseñanza teórica y los ejercicios prácticos. El significado de la escuela activa se diferencía de la escuela del trabajo, en que la primera se basa en la espontaneidad del niño, mientras que la segunda daba incapié en la enseñanza de conocimientos que sirvieran para un futuro trabajo.

Sabiendo que cada niño plantea propuestas diferentes, la individualidad es de gran peso dentro de la escuela activa. La educación consiste en dar al ser humano una forma de vida conforme a su estructura personal y basada en los valores espirituales. La acción pedagógica requiere un intermediario que introduzca al niño en ese mundo de los valores (valores en el ejercicio de las funciones vegetativas y animales) o de los bienes culturales (todo producto de la cultura como los hombres y las cosas). Comprende tres factores principales: el objeto pedagógico (el niño), los medios (bienes culturales) y el sujeto (el educador).

LA ESCUELA DE LA UNIDAD NACIONAL

La Segunda Guerra Mundial fortaleció la doctrina de la unidad nacional. Ésta, junto con la industrialización, fueron las metas del sexenio que se inciaba y para lograrlas era necesario buscar una política de equilibrio que permitiera establecer un nuevo modelo de desarrollo capitalista, capaz de asegurar el crecimiento económico del país y al mismo tiempo de poner las bases que sostendrían las alternativas económico-sociales de los siguientes gobiernos.En concordancia con todos estos factores, y según la corrientes pedagógicas antes descritas, se estableció la Escuela de la Unidad Nacional que caracterizó los periodos de Manuel Ávila Camacho (1940-46) y Miguel Alemán Valdés (1946-52). Durante ese periodo cuatro personas ocuuparon el ministerio de educación: Luis Sánchez Pontón, Octavio Véjar Vázquez, Jaime Torres Bodet, y Manuel Gual Vidal.

La educación en el período de Manuel Ávila Camacho (1940-1946)

La reforma que en 1934 daría a la educación pública en México el carácter de “socialista”, provocó un ambiente de tensión y discordia entre los diferentes sectores de la sociedad mexicana. El calificativo preocupó a todos aquellos que veían en el socialismo una amenaza a sus interéses. Los grupos más conservadores y reaccionarios de México habrían de intentar en diversas ocasiones que el Artículo Tercero se volviera a reformar, atribuyéndole un carater más menos radical y más “democrático”.

Ésto, aunado a los conflictos internos de la Secretaría y los diferentes organismos sindicales que representaban el magisterio, provocó que a partir de 1940 el discurso político, en lo tocante a la educación, se encaminara a crear una atmósfera menos radicalizada y a preparar el camino para una futura reforma al Artículo Tercer que terminara con el carácter “socialista” que se le quizo atribuir a la educación durante la presidencia de Lázaro Cárdenas.

Cabe mencionar, que la Segunda Guerra Mundial fortaleció la “doctrina de la unidad nacional”, y ante el miedo de intervenciones que provocaran otra guerra, el ambiente que se vivió durante los siguientes años se caracterizó por un deseo de lograr y afianzar la paz mundial y el deseo ferviente de progreso inhundó a todas la naciones.

Para cuando Manuel Ávila Camacho tomó posesión de la Presidencia de México, la SEP vivía un momento de crisis, ya que el proyecto socialista de la educación no había rendido los frutos que se desearon y se enfrentaba a la contradicción de desarrollarse en un país con un modelo económico de capitalismo dependiente.

Así pues, puede decirse que el periodo avilacamachista es la etapa de transición de la “escuela socialista” a la “escuela de la unidad nacional”, que tenía como principios: paz, democracia y justicia. Y como toda etapa de transición supone cierto desequilibrio, la Secretaría de Educación Pública habría de sentir el desvalance que representaba el intento de conciliar las fuerzas en disputa. Prueba de ello nos lo da el clima conflictivo que imperó en la educación durante el sexesnio de Ávila Camacho, el cual se tradujo en el cambio de los primeros secretarios de educación: Luis Sáchez Pontón (diciembre de 1940 a septiembre de 1941), Octavio Véjar Vázquez (1941-43), y Jaime Torres Bodet (1943-46).

Luis Sáchez Pontón

Luis Sánchez Pontón tomó posesión de su cargo el 1o diciembre de 1940. Su designación como Secretario de Educación Pública se debió a la presión de los grupos y organismos de la izquierda más radical que seguían apoyando el proyecto de la educación socialista. Junto con Alberto Bremauntuz y Ernesto Arreguín, formó parte del Comité en Pro de la Educación Socialista.

Sánchez Ponsón sostuvo firmemente los postulados del Artículo Tercero. Durante su gestión en la Secretaría, la política educativa giró en torno a tres principios fundamentales: 1) incrementar los medios para liquidar el analfabetismo; 2) crear el tipo de hombre, de trabajador y de técnico que exigía el desarrollo económico; y 3) elevar la cultura general en el campo de la ciencia y del arte.

Reestructuró la SEP, quedando integrada por las siguientes dependencias:

1. Dirección General de Enseñanza Primaria en los estados y territorios

2. Dirección General de Educación Primaria en el Distrito Federal

3. Dirección General de Segunda Enseñanza

4. Dirección General de Enseñanza Superior e Investigación Científica

5. Dirección General de Educación Extraescolar y Estética.

6. Dirección General de Educación Física

7. Dirección General de Estudios Tecno-pedagógicos

8. Dirección General de Administración

9. Departamento de Servicios Médicos e Higiénicos

10. Oficina Jurídica y de Revalidación de Estudios

11. Oficina de la Comisión Mexicana de Cooperación Intelectual

12. Oficina de Prensa y Publicida

Su firme propósito de sostener los principios de la educación socialista, además de su inclinación hacia elementos radicales que tenían alguna influencia dentro de la SEP, no estaba acorde con la política de rectificación que venía imponiendo el régimen, lo cual provocó que Ávila Camacho decidiera relevarlo de su cargo en septiembre de 1941. A esto hay que agregar la ineficiencia que mostró para conciliar y solucionar las luchas internas de los maestros.[1]

Octavio Véjar Vázquez

El nuevo secretario tomó posesión el 12 de septiembre de 1941 y se propuso: 1) atemperar ideológicamente los planes de estudio, 2) combatir a los elementos radicales y comunistas en el ambiente de la educación, 3) buscar la unificación del magisterio, e 4) incorporar de manera más activa la acción de la iniciativa privada en la enseñanza. Para dar solución a este último punto creó la Comisión de la Iniciativa Privada.

Impulsó la segunda reglamentación del Artículo Tercero en 1941 (Segunda Ley Orgánica del Artículo Tercero socialista) con la cual se pretendía: apertura para la iniciativa privada en el rubro educativo y la definición clara de la ideología que habría de regir a la educación pública en México.[2] El gobierno decidió reemplazar la Ley Orgánica, aprobada apenas en diciembre de 1939, y presentó en septiembre de 1941 el proycto de una segunda Ley Orgánica para reglamentar el Artículo Tercero. Quedó pues la Ley Reglamentaria, la cual quedó aprobada el 31 de diciembre de 1941, publicándose en el Diario Oficial el 23 de enero de 1942. Cabe mencionar que en dicha Ley seguía considerando que “la educación que imparta el Estado en cualquiera de sus grados y tipos, sujetándose a las normas de la Constitución, será socialista”, entendiendo por “socialista” únicamente lo que tenga un carácter colectivo por encima de lo meramente individual.

Véjar Vázquez cambió los ideales de la educación socialista por otros “democráticos y patrióticos”. Le dio a la Escuela de la Unidad Nacional el membrete de ESCUELA DEL AMOR. Sostenía que la democracia y el sectarismo eran incompatibles, por eso “una escuela ajena a toda influencia extraña, una escuela de amor que fomentara la unidad nacional, formase la nacionalidad y rechazara cualquier ideología”, sería la idónea para inyectar la paz y el equilibrio que el país necesitaba para su desarrollo y progreso.

Su filiación con el sector militar del gobierno avilacamchista, y su interés por “moralizar” la Secretaría, lo llevó a iniciar una campaña de persecución en contra de los sectores radicales del magisterio. Pasando por alto el Estatuto Jurídico, cesó maestros argumentando que no tenían títulos profesionales, aunque sí un curriculum de varios años de servicio, que se inció con los orígenes de la Escuela Rural. Estos acontecimientos le provocaron serios conflictos con las principales agrupaciones que se disputaron la hegemonía del magisterio, tales como: el STERM, apoyado por la Confederación de Trabajadores de México (CTM); el SNATE, órgano en que se apoyó Véjar Vázquez cuando llegó a la SEP; FRMM, apoyado por la Confederación Nacional de Campesinos (CNC); el Sindicato Mexicano de Maestros y ´Trabajadores de la Enseñanza (SMMTE), surgido por iniciativa de Véjar, y el Sindicato Unico Nacional de Trabajadores d ella Enseñanza (SUNTE), de filiafción comunista.

A pesar de todo esto, su gestión en la Secretaría de Educación Pública dejó frutos. Octavio Véjar Vázquez: transformó el Instituto de Preparación del Magisterio de Segunda Enseñanza en la Escuela Normal Superior, en la ciudad de México; creó las escuelas prácticas de agricultura; amplió las funciones de la Dirección General de Enseñanza Priamria en los Estados y Territorios; expidió nuevos programas, con vigencia para todas las escuelas primarias de la República; instituyó la Dirección General de Profesiones; estableció el Observatorio Astrofísico de Tonanzintla, Puebla; creó el Seminario de Cultura Mexicana; fundó el Colegio Nacional; estableció la Comisión Impulsora y Coordinación de la Investigación Científica; creó el Premio Nacional de Literatura; y fundó la Escuela Norm al de Especialización en 1943.

Jaime Torres Bodet

Tomó posesión del cargo el 24 de diciembre de 1943. Jaime Torres Bodet representa el triunfo en varios de los objetivos que se propuso el gobierno de Manuel Ávila Camacho en materia de educación.

Una de estas victorias lo constituye la unificación del magisterio, que tantos conflictos causó a los secretarios anteriores. De acuerdo con el llamado presidencial se realizó el Congreso de Unificación Magisterial, inaugurado el 24 de diciembre de 1943 en el Palacio de Bellas Artes. El Congreso fue presidido por Luis Alvarez Barret y al terminar el 30 de diciembre de 1943, surgió el SNTE, siendo su primer secretario general, el profesor Luiz Sánchez Orozco. El 15 de marzo de 1944, un decreto presidencial reconoció al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación como el único organismo representativo de todo el magisterio nacional.

Ya unificado el magisterio, lo que faltaba era dotarlo de una buena preparación. Para ello, por Ley del 30 de diciembre de 1944, se fundó el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM), inaugurado el 19 de marzo de 1945, con el propósito de brindar capacitación a maestros en servicio que ejercían sin estudios profesionales sitemáticos. Esta institución organizó cursos por correspondencia, al mismo tiempo que complementaba dichos estudios con cursos intensivos dentro de los meses de vacaciones.

Por otra parte, uno de los problemas serios de que padecía la educación pública en México lo constituían los programas educativos. El régimen necesitaba una escuela que legitimara sus objetivos políticos y económicos, y ésto se tendría que ver traducido en una educación que reflejara el ansia de la tan anhelada “unidad nacional”. Para ello, Torres Bodet creó la Comisión Revisora y Cordinadora de los Planes Educativos y Textos Escolares. En la instalación de la Comisión, el 3 de febrero de 1944, además de trazar los lineamientos de los planes, contenidos y métodos, Torres Bodet indicó: “la primera norma que las naciones señalarán a la educación sera la de ser de ella una doctrina constante de paz, la segunda norma será una educación para la democracia y la tercera será una educación que habría de ser una preparación para la justicia”. Estos principios habrían de regir a la educación pública durante los siguientes sexenios.

En lo tocante al problema del analfabetismo, Torres Bodet inició una Campaña Nacional que se propuso terminar con dicho problema. Según el censo de 1940, el país contaba con 47.88% de analfabetos absolutos, y ante el problema de la sengudna Guerra Mundial, el Ejecutivo expidió una Ley de Emergencia para iniciar la Campaña Nacional contra el Analfabetismo el 21 de agosto de 1944. De acuerdo a esta Ley, todos los mexicanos residentes en el territorio nacional, sin distinción de sexo u ocupación, mayores de 18 años y menores de 60 años que supieran leer y escribir y no estuvieran incapacitados, tenían la obligación de enseñar a leer y a escribir cuando menos a otro habitante de la República, entre los 6 y los 40 años, que no supiera hacerlo. La campaña comprendió tres etapas: la primera, de organización, entre el 21 de agosto de 1944 y el último de febrero de 1945; la segunda, de enseñanza, del 1o de marzo de 1945 al último de febrero de 1946, y la tercera, de revisión y exposición de resultados, del 1o de marzo al 31 de mayo de 1946.

Pero sabiendo que el analfabetismo funcional acosaba a las mexicanos, creó la Biblioteca Enciclopédica Popular. A través de la publicación de las grandes obras en ediciones económicas, se pretendía que los mexicanos se acercaran a los clásicos de las diferentes ramas de la ciencia. El objetivo final era hacer que la la mayoría del pueblo mexicano tuviera acceso a la “cultura”.

En el aspecto cuantitativo, Torres Bodet inició la época de las grandes y “cuantiosas” construcciones de escuelas. A partir de éste momento, y sobre todo en el periodo de Miguel Alemán, se dará mucho énfasis en las instalaciones educativas, tanto en la construcción de nuevos edificios como en la reparación de los ya existentes. Para ésto, el gobierno creó, por ley del 23 de marzo de 1944, un Comité Administrador que habría de encargarse de elaborar el Programa de Construcción de Escuelas. El plan comprendió la construcción de 796 edificios. De los primeros 352 se destinaro 3 para jardínes de niños, 342 para escuelas primarias, 3 para secundarias y 4 para diversas actividades. En 1946, se construyeron otros 236, distribuídos así: 216 primarias, 6 secundairas, 13 para actividades diversas y uno para un internado. Con todos ellos fue posible dar servicioa a 200 683 alumnos.

Es importante mencionar que la formación humanista del secretario de educación, ya que Jaime Torres Bodet era literato, influyó mucho en labor cualitativa dentro de la SEP. Prueba de ello lo fue la realización del Primer Congreso de Educación Normal, que se llevó a cabo en la ciudad de Saltillo, Coahuila a partir del 23 de abril de 1944. Entre las conclusiones del congreso se encuentran las siguientes: “la Escuela Normal Rural será: socialista, coeductavia, integral, de carácter específico y regional, y agropecuario. La Escual Normal Rural desarrollará una acción social a favor de las masas campesinas. La Eduación Normal Urbana Primaria pugnará por: lograr la unidad nacional, afirmar la democracia junto con los ideales de cooperación, solidaridad, justicia y amor por la humanidad”.

El 11 de mayo de 1944 se inició un ciclo de conferencias sobre la enseñanza de la historia de México. Las resolciones más importantes fueron: “La enseñanza de la historia de México debe tener dos fines fundamentales: la verdad en mateira histórica y la creación de un sentimiento de solidadridad nacional, como factor fundamental para la integración de la patria”.

Y para finalizar con broche de oro la gestión de Torres Bodet en la Secretaría de Educación, se inició en 1945 el proceso de reforma al Artículo Tercero constitucional, que habría de terminar definitivamente con la “escuela socialista” de Lázaro Cárdenas. Con base en la “política de la Unidad Nacional” y las orientaciones de una educación integral para la paz, la democracia y la justicia, la lucha contra la ignorancia y a favor del nacionalismo y la solidaridad internacional (principios aprobados en la Conferencia Educativa, Científica y Cultural del 16 de noviembre de 1945, celebrada en Londres, donde surgió la UNESCO), se procedió a preparar la reforma del Artículo Tercero constitucional de 1934. Para justificar toda la problemática que envolvía esa reforma, el SNTE organizó las Conferencias Económica, Pedagógica y Política, del 23 de noviembre al 3 de diciembre de 1945. El Ejecutivo de la Unión envió su proyecto de reforma al Artículo Tercero. Sin demora el Poder Legislativo Federal lo aprobó, y el 1o. de enero de 1946 la prensa dió la información oficial. En el transcurso de ese mismo año las legislaturas de los Estados dieron su aprobación. El 15 de octubre se declaró reformado el Artículo 3o constitucional y se publicó en el Diario Ofic ial de 30 de diciembre de 1946.

La educación en el periodo de Miguel Alemán Valdés (1946-1952).

Miguel Alemán inicia su periodo presidencial el 1o. de diciembre de 1946, correspondiéndole el estreno del recién reformado Artículo Tercero, que hasta la fecha sigue vigente. La idea democrática que preside los conceptos del Artículo Tercero constitucional corresponde a los principios modernos de una democracia social, que actúa en forma activa para el mejoramiento aconómico, social y cultural del pueblo, al mismo tiempo que conserva su sentido anticlerical.

Alemán afirmó su confianza en la esencia democrática de las instituciones públicas; hizo énfasis en la igualdad, entendida no sólo como el goce efectivo de los derechos y garantías individuales, sino como la consecución de una “igualdad ciudadana”, que consistía en que todos los habitantes de la República pudieran participar de los beneficios que se podían obtener en la ciudad.

Para ello, su programa sexenal hizo inciapié en dos puntos: la modernización del campo y la industrialización del país. Según Alemán, la gran masa campesina de México debería recibir ayuda directa por medio de un vasto programa de obras de riego, que elevaría la producción agrícola, así como a través de un sistema de crédito bien organizado, apoyado en los bancos de Crédito Agrícola y Crédito Ejidal. Pero en sí, el énfasis mayor fue puesto en la industrialización del país, meta que requería una amplia enseñanza tecnológica, una prudente protección arancelaria, un sistema de crédito de mayor volumen y la creación de una infraestructura que sería la base del desarrollo de la nación.

En el campo de la educación, la política se guió por el mismo objetivo que en periodo avilacamachista: la creación de una escuela que legitimara el régimen, al mismo tiempo que procurara al país la mano de obra necesaria para la industrialización. En el periodo alemanista Manuel Gual se hizo cargo de la Secretaría de Educación Pública, y junto con Francisco Larroyo, dotó a la institución de una fuerta carga filosófica.

El ideario educativo de Miguel Alemán se apoyó en ocho puntos, según un libro editado por la SEP en 1947:

1. La escuela rural tendría tres objetivos: una instrucción eficaz para el campesino, el mejoramiento en las condiciones económicas e higiénicas del campesino y la creación de un espíritu cívico que hiciera sentir a cada niño campesino que es parte integrante de la Nación.

2. La continuación de la campaña de alfabetización.

3. Construcción de escuelas.

4. Capacitación del magisterio

5. Los libros.

6. La enseñanza técnica, ya que formaba parte del programa de industrialización del país. Dentro de este proyecto, se pretendía recurrir a la cooperación privada, gracias a la cual se logró la obra de contrucción de las escuelas.

7. Escuelas de agricultura, ya que los preparación de expertos agrícolas era igual de necesario que los obreros calificados.

8. La Alta Cultura, dentro de lo cual entra la construcción de la Ciudad Universitaria y la creación del Instituto Nacional de Bellas Artes.

Manuel Gual Vidal

Tuvo como uno de sus colaboradores inmediatos al distinguido filósofo y pedagogo mexicano Francisco Larroyo, quien fue el primer titular de la Dirección General de Enseñanza Normal, creada en 1947.

Francisco Larroyo fue profesor normalista y doctor en filosofía. En un viaje de estudios a Alemania, conoció la filosofía neokantiana de Marburgo, entonces representada por Paul Natorp, creador de la corriente de la pedagogía social. De regreso a México, Larroyo difundió ampliamente la filosofía crítica de Marburgo, y escribió varios libros orientados por dicha escuela.

Haciendo uso de las ideas filosóficas de Larroyo, Gual Vidal manifestó mucha insistencia en orientar la educación hacia la actividad productiva del país. Indica, en diversas ocasiones, la necesidad de vincular el sistema educativo con las tareas nacionales de producción económica. Por ello, hace énfasis en la llamada ESCUELA PRODUCTIVA y el APRENDER HACIENDO.

A este respecto, agrega como principios regulativos de la Escuela Rural, la tesis central de la pedagogía social, el vínculo de la escuela con la comunidad de cultura a que pertenece, la personalidad libre del alumno y el principio de la escuela activa y del trabajo, y tiene como objetivos inmediatos convertir a los alumnos en factores activos de la producción económica, impartir una cultura general, además de tender a las actividades prácticas en adiestramientos manuales, actividad deportiva y artística con fines de diversión y entretenimiento.

En base a lo anterior, y para realizar una mejor cobertura educativa, propone el sistema de escuelas paralelas: clases normales, clases de aceleración, clases auxiliares y clases para los niños bien dotados, que tenía como objetivo principal el proporcionar mejor atención a los educandos según su habilidades y capacidades de aprendizaje.

En lo tocante a la educación normal, la responsabilidad en la formación de los profesores estuvo en manos de Francisco Larroyo, quien fue nombrado Director General de Enseñanza Normal en marzo de 1947. Una vez ocupando su cargo, independizó el Departamento de Educadoras de Párvulos y lo convirtió en la actual Escuela Nacional de Educadoras. Es importante hacer notar que su labor como académico y responsible de la educación normal, estuvo sellada por las ideas filosóficas que importó de Alemania.

Como ya se dijo anteriormente, la industrialización de México marcó el ritmo y el tono de la educación en México, destacando la enseñanza técnica como meta principal del régimen. Ésta debería desarrollarse ampliamente, por estar en el centro de las preocupaciones. Por ello, se impulsó el Departamento de Capacitación del Instituto Politécnico, para formar obreros calificados, además de inaugurarse varios institutos tecnológicos regionales. Asimismo, se dieron los pasos necesarios para constituir el Patronato encargado de la Ciudad Politécnica.

Y ya hablando del tema de las construcciones, debo mencionar que fue la construcción de escuelas lo que caracterizó el periodo alemanista. El trabajo realizado por Jaime Torres Bodet en este campo, tuvo seguimiento durante la gestión de Manuel Gual Vida. En marzo de 1948, el Presidente puso en marcha la Campaña Nacional de Construcción de Escuelas (1948-52). Mediante ésta, al final del sexenio se habían construido 4 159 escuelas nuevas y se habían reparado 2 383, obras que requirieron 272 millones de pesos. La cración máxima de esta campaña fue la erección de la Ciudad Universitaria. Con un costo aproximado de 200 millones de pesos, en un espléndido escenario en el Pedregal de San Angel, se construyó la Ciudad Universitaria, la cual fue entregada a la comunidad universitaria en el mes de noviembre de 1952.

Y para finalizar con la exposición de los logros del sector educativo durante la presidencia de Miguel Alemán, es necesario mencionar que se crearon tres nuevas instituciones de suma importancia: el Instituto Nacional Indigenista (4 de diciembre de 1948), tenía como principal objetivo armonizar y conjuntar la acción de las diversas agencias gubernamentales para le mejoramiento económico, social, educativo y culturar de los indígenas; el Instituto Nacional de la Juventud (15 de mayo de 1950), se creó con el propósito de estudiar los problemas juveniles, buscar medidas para resolverlos y dar orientación en la vida social; y el Instituto Nacional de Bellas Artes (1o. de enro de 1947).

A pesar de los logras antes mencionados, en el sexenio alemanista la alfabetización decayó lamentablemente, no se dio la debida atención a la cuestión indigenista, y la enseñanza agrícola y la escuela rural tampoco recibieron la ayuda necesaria. Y a pesar de las cuantiosas construcciones, el presupuesto destinado al sector educativo disminuyó en relación con el de Ávila Camacho. En 1947, el presupuesto educativo representaba el 14.21% del presupuesto federal, en tanto que el último año del régimen de Ávila Camacho representaba el 17.48% . En el último año del gobierno de Alemán, el presupuesto educativo baó al 10.96%.

CONCLUSIONES

Quizás a primera vista, la exposición por un lado de las políticas educativas, y por el otro de las diferentes corrientes pedagógicas a nivel mundial, parezca carente de relación. Pero es eso precisamente en donde quiero hacer incapié. Aunque aparentemente desvinculadas, ambas exposiciones me permitirán en esta parte del trabajo, desarrollar mi ideas.

Es importante hacer notar que el inicio y el fin de la Segunda Guerra Mundial, al mismo tiempo que el inicio de la Guerra Fría –datos recurrentes en todo el trabajo-, produjeron un nuevo sentido de la vida en el planeta. Políticamente, la tensión provocada por el conflicto Este-Oeste, trajo como consecuencia la alineación de todos los países del mundo hacia alguno de los dos bandos: o con los comunistas o con los “países libres”… con melón o con sandía. Dependiendo de la decisión, hubo modelos económicos listos para implantarse: el capitalismo y el socialismo. Y dependiendo del modelo económico, había otras tantas opciones de ideas y pensamientos filosófico-culturales en espera de nuevas conquistas.

Por lo anterior, a México le correspondío por “libre albedrío” alinearse al capitalismo dependiente, aunque oficialmente no se identificó con ninguno de los dos bandos políticos existentes. Para que dicho capitalismo funcionara “óptimamente”, se tuvo que reestructurar la sociedad entera, y por ende las bases institucionales de la nación. Obviamente la educación sufrió este proceso.

Lo interesante en este aspecto, es que la educación empezó a ser vista como un aparato de control por parte del Estado, ya que la escuela sería la base sobre la cual se construiría el sistema político y económico.

Si tomamos en cuenta las políticas de gobierno de los presidentes Ávila Camacho y Miguel Alemán, se puede notar que fue la atención giró en torno a un binomio: unidad nacional y crecimiento económico. El segundo elemento depende en mucho del primero, al menos así lo creyeron nuestros ex-presidentes. ¿Por qué? Porque si México quería crecer económicamente, si el país quería progresar, necesitaba estabilidad y paz en todos los aspectos. Cualidades que el movimiento revolucionario de 1910 perturbó y que las diferencias políticas de los años posteriores no permitieron lograr. La Unidad Nacional estaba destinada a homogeneizar al mexicano, a sumirlo en un mundo de valores nuevos y “propios”, a llevarlo hacia el encuentro de él como mexicano, a amar a su país y todo lo que en el había. Solamente la unidad nacional daría la estabilidad necesaria para iniciar un programa económico que hiciera crecera a la nación. Ese programa económico fue la industrialización.

De esta forma, la fórmula quedó así:

Educación nacionalista = Unidad Nacional

Unidad Nacional = Crecimiento económico

Es decir, la escuela se encargaría de educar en el civismo a los niños y a enseñarles lo necesario para su incorporación a la vida productuva. El resultado final fue la preeminencia de la escuela técnica en la educación pública de México.

Pero este tipo de escuela, “la escuela del trabajo”, esta fundamentada en una “pedagogía de la producción” que desde el siglo XIX se venía desarrollando en todo el mundo.

A través del apartado referente a las corrientes pedagógicas, se puede notar que la “escuela activa” fue la característica fundamental de los diferentes pensadores dedicados al área de la educación. Con o sin fundamentos sociológicos o antropológicos, la escuelas pedagógicas de posguerra se centraron en la vinculación entre la escuela y el entorno cotidiano del educando.

Estas ideas influyeron el pensamiento de muchos pedagogos mexicanos, que coincidentemente realizaron una intensa labor en la SEP. El caso de Francisco Larroyo.

Por todo lo anterior, fue que resultó tan importante para mí el desarrollo de un trabajo que tratara esta etapa específica de la historia de la educación pública en México. Aunque me enfrenté a un mundo entero de problemas en este rubro. Cada una de las aristas de la educación en México, tiene material para estudios completos. La educación indígena, la escuela rural, la educación superior, la enseñanza técnica, los conflictos magisteriales, los sindicatos, la vinculación entre la educación y la sociedad, la educación primaria, las normales, etc. Cada uno de estos aspectos encierra una problemática sumamente compleja de abarcar ligeramente. Pero descubrí que hay algo que las identifica a todas: la política educativa del régimen. Será el Estado quien le de metas y objetivos, según sus intereses. Sea cual sea la diferencia entre cada uno de estos aspectos, lo que los une es que todos son un aparato de control del Estado.

Bien dicen que la educación es un negocio, y no únicamente un negocio cuantitativo sino también cualitativo. Qué mejor que una escuela en donde mis programas de estudio estén destinados a crear egresados que me adoren y piensen que soy una Diosa. Esto fue lo que hizo el Estado mexicano.

La ESCUELA DE LA UNIDAD NACIONAL fue una máquina destinada a producir obreros calificados con un sentimiento nacionalista sumamente arraigado (entiéndase al nacionalismo como todo producto del partido oficial).

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[1] Los trabajadores de la educación estaban representado por los siguientes organismos: el Sindicato de Trabajadores de la Educación de la República Mexicana (STERM), el Sindicato Nacional Autónomo de Trabajadores de la Educación (SNATE), y el Frente Revolucionario del Magisterio de México (FRMM).

[2] Entre las justificaciones a esta propuesta destacan: 1) la vaguedad del texto del Artículo Tercero constitucional en lo referente a “socialista”, lo cual ha provocado que se le atribuya un contendio diferente al que en realidad le pertenece; 2) la necesidad de definir con precisión el sentido ideológico de dicho artículo; 3) el deber de aclarar que el socialismo preconizado por el artículo es el forjado por la Revolución Mexicana. El contendio fundamental de la nueva Ley reconoció los siguientes principios: el socialismo de la educación mexicana es el forjado por la Revolución Mexicana; la educación es un servicio público que corresponde al Estado, el cual regulará la acción educativa de la iniciativa privada; la educación normal será de cinco tipos: rural, urbana, de especialización, de ecucadores de párvulos y educación normal superior; la educación primaria será igual en toda la República, unisexual en principio y obligatoria para todos los habitantes del país.